把握文體特質(zhì)，解構(gòu)神話類文本的教學(xué)價(jià)值

江蘇省常州市丁堰小學(xué) 陳 琳

神話是民族文化的濃縮，是充滿濃郁幻想色彩的獨(dú)特藝術(shù)。神話不僅有著一波三折的情節(jié)，還擁有著鮮明的人物形象和豐富的文化內(nèi)涵，更蘊(yùn)藏著豐富的審美元素，彰顯著鮮明而獨(dú)特的召喚結(jié)構(gòu)。同時(shí)，神話故事主要以口耳相傳為主要方式，因此，語(yǔ)言相對(duì)淺顯易懂，所以被選入教材后，神話類文本又彰顯出完全不同的教學(xué)價(jià)值，成為洞察先人思維方式和中華民族傳統(tǒng)文化的重要窗口，深受學(xué)生的喜愛(ài)。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材是一個(gè)有機(jī)的整體，四年級(jí)上冊(cè)設(shè)置的神話單元是對(duì)三年級(jí)童話單元的延續(xù)，同時(shí)又為五年級(jí)的民間故事單元打好基礎(chǔ)，旨在讓學(xué)生對(duì)民間文學(xué)形成序列化的認(rèn)知。那基于單元整體性視角，神話單元的教學(xué)又該何去何從呢？筆者以《精衛(wèi)填海》一課的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、基于單元整體，在統(tǒng)整中復(fù)述神話的情節(jié)內(nèi)容

神話的文體，本質(zhì)上屬于故事類文本范疇，有環(huán)境、有情節(jié)、有人物，也有情感。對(duì)于這種隸屬于獨(dú)特文體下的故事類文本，我們首先要從理解的視角出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從“讀懂”內(nèi)容，到“梳理情節(jié)”，最后到“完整復(fù)述”的思維過(guò)程。基于統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的單元編排原則，教師應(yīng)該緊扣單元課文之間的內(nèi)在聯(lián)系，站在前文之“基”上，組織學(xué)生遷移運(yùn)用方法，用明確、固有的策略，打開(kāi)全新文本的大門(mén)，助推學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展。

在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中，《精衛(wèi)填海》以“小古文”的形式呈現(xiàn)，語(yǔ)言簡(jiǎn)練，篇幅短小。這個(gè)故事主要講述的是炎帝的小女兒在東海游玩時(shí)溺水身亡，變化為精衛(wèi)鳥(niǎo)之后，通過(guò)銜木石的方式，試圖將東海填平。由于有原始經(jīng)驗(yàn)的支撐，學(xué)生借助注釋理解大意并非難事。因此，教師無(wú)須將理解故事內(nèi)容、掌握文言語(yǔ)法作為教學(xué)重點(diǎn)，而應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生在理解大意的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化語(yǔ)言積淀、講述神話故事，進(jìn)而將感受神話之神奇和人物形象之鮮明的教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到位。

結(jié)合單元“了解故事起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語(yǔ)文要素，學(xué)生已經(jīng)在單元首篇課文《盤(pán)古開(kāi)天地》一文的學(xué)習(xí)中，嘗試從“起因”“經(jīng)過(guò)”“結(jié)果”等維度提取信息，梳理了故事發(fā)展的表達(dá)脈絡(luò)。因此，教學(xué)《精衛(wèi)填海》時(shí)，教師就無(wú)須另起爐灶，而要讓學(xué)生站在前文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，直接遷移和運(yùn)用相應(yīng)的方法。教師引導(dǎo)學(xué)生以注釋為“拐杖”，并相機(jī)劃分事情發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。這樣的故事講述，既有框架層面的情節(jié)發(fā)展之線索——使得故事講述一脈相承，同時(shí)教材中所提供的注釋也起到了掃除課文理解障礙的作用，又為學(xué)生講述故事提供了語(yǔ)言支撐的作用——便于學(xué)生將對(duì)小古文大意的理解融入講述故事的語(yǔ)言組織之中。如此一來(lái)，學(xué)生對(duì)文言表達(dá)基本的語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)言積淀，都在悄然之間得到了落實(shí)，進(jìn)而鍛煉了語(yǔ)感。

縱觀整個(gè)板塊的教學(xué)，教師并沒(méi)有將教學(xué)思維局限在單篇課文之中，而是基于單元整體，基于不同的課文，組織學(xué)生進(jìn)行方法的提煉和遷移，避免了固守單篇時(shí)可能出現(xiàn)的方法重復(fù)。如此教學(xué)，強(qiáng)化了單元篇章之間的序列性特征，為推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力奠定了基礎(chǔ)。

二、聚焦表達(dá)細(xì)節(jié)，在構(gòu)建中歷練學(xué)生的想象意識(shí)

《精衛(wèi)填海》雖是小古文，但其細(xì)節(jié)不能忽略，這是幫助學(xué)生感知故事情節(jié)的重要抓手。教學(xué)中，教師可以緊扣故事細(xì)節(jié)，通過(guò)想象畫(huà)面的方式，還原、再現(xiàn)神話情境，并讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，將自我意識(shí)巧妙融入最真實(shí)的生活情境中。如“游于東海，溺而不返”一句，學(xué)生可以從細(xì)節(jié)中生發(fā)對(duì)精衛(wèi)不幸遭遇的悲痛與惋惜；學(xué)生可以從“銜西山之木石，以堙于東海”，感受精衛(wèi)鳥(niǎo)的執(zhí)著與堅(jiān)韌。

具體教學(xué)時(shí)，教師可以拓展《山海經(jīng)·北山經(jīng)》中對(duì)“精衛(wèi)”的描繪：“有鳥(niǎo)焉，其狀如烏，文首，白喙，赤足，名曰‘精衛(wèi)’。”首先，教師緊扣拓展資料的簡(jiǎn)要介紹，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)精衛(wèi)鳥(niǎo)，并將語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為鮮活直觀的畫(huà)面，鐫刻在腦海之中。其次，緊扣認(rèn)知沖突，組織學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑：如此嬌小的一只鳥(niǎo)，怎么能夠填平遼闊的東海呢？這一認(rèn)知沖突，就源自教師拓展的細(xì)節(jié)材料，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)精衛(wèi)鳥(niǎo)的認(rèn)知，使得學(xué)生在微弱形象和艱巨任務(wù)面前產(chǎn)生了階段性的落差感，并將學(xué)生的思維直接聚焦于“銜西山之木石，以堙于東海”這一關(guān)鍵點(diǎn)上。教師則可以順勢(shì)而下，組織學(xué)生緊扣“銜”“堙”這兩個(gè)動(dòng)詞展開(kāi)想象，通過(guò)不同天氣環(huán)境的變換、不同季節(jié)的轉(zhuǎn)化，將這兩個(gè)動(dòng)詞浸潤(rùn)在“年復(fù)一年，日復(fù)一日”的狀態(tài)之下，用鮮活且充滿質(zhì)感的畫(huà)面，沖擊學(xué)生的內(nèi)在思維，將原本短而薄的小古文拓展成為更加豐厚而翔實(shí)的文本。教學(xué)至此，學(xué)生所感知的就不僅僅是神話故事的表層情節(jié)，更感受到故事中“神”的形象特點(diǎn)和內(nèi)涵價(jià)值。

到了這一步，教師似乎完全可以鳴金收兵，但如果再向前推進(jìn)一步，則更能揭示神話故事的本質(zhì)，如組織學(xué)生想象：此時(shí)此刻，正在日夜忙碌著的精衛(wèi)，會(huì)對(duì)淹死自己的東海說(shuō)些什么呢？教師既要鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象、自由表達(dá)，同時(shí)又不能脫離基本的情節(jié)框架，要以展現(xiàn)精衛(wèi)堅(jiān)忍不拔的意志品格為核心，最終讓精衛(wèi)的品格和形象特點(diǎn)得到進(jìn)一步的凸顯和強(qiáng)化。

小古文由于語(yǔ)言表達(dá)的精練和嚴(yán)謹(jǐn)，很多細(xì)節(jié)完全縮放起來(lái)，而容易被學(xué)生所忽略。因此，我們更需要緊扣細(xì)節(jié)，聚焦放大，不斷觸摸神話故事所展現(xiàn)的真實(shí)化情境。在這一板塊的教學(xué)中，教師就借助拓展的資料，關(guān)聯(lián)故事情節(jié)的起因和發(fā)展，不僅讓神話故事的內(nèi)在邏輯更加合理，更為學(xué)生感受“神”的形象特點(diǎn)和故事的內(nèi)涵本質(zhì)提供了多維渠道，從而在順應(yīng)文體特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)了學(xué)生多元且恣肆想象的意識(shí)。

三、強(qiáng)化資源統(tǒng)整，在關(guān)聯(lián)中發(fā)掘神話的豐盈內(nèi)涵

神話故事能夠流傳千古，傳承至今，說(shuō)明其有著極強(qiáng)的流傳性特征——因?yàn)樯裨捁适掳S富的文化精神和獨(dú)特內(nèi)涵。這就意味著，神話故事的閱讀需要從故事走向人物，更需要從人物走向文化。

從統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的編排體系進(jìn)行審視，之所以在這個(gè)單元中編選《精衛(wèi)填海》，一個(gè)重要的原因就在于精衛(wèi)在故事中所展現(xiàn)的精神品質(zhì)，與單元中《盤(pán)古開(kāi)天地》《普羅米修斯》兩篇課文的主人公都有著“神”性魅力的獨(dú)特之處，能夠與單元中的課文形成類同資源，從而更好地彰顯神話文體的育人價(jià)值。從學(xué)生閱讀的原始經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，雖然正確朗讀、理解大意難度不大，但僅僅憑借課文中的35個(gè)漢字，就要穿透語(yǔ)言的表層，探尋并洞察其中所蘊(yùn)藏的內(nèi)在力量和精神內(nèi)涵，則有著較大的難度。

鑒于此，教師不妨組織學(xué)生進(jìn)行兩個(gè)層面的統(tǒng)整性閱讀：

其一，單元內(nèi)部資源的統(tǒng)整閱讀。

學(xué)生在學(xué)習(xí)《精衛(wèi)填海》之前，已經(jīng)學(xué)習(xí)了《盤(pán)古開(kāi)天地》，基于單元整體性的視角，兩篇文章絕不是孤立存在的，既有單元編排體系下的邏輯序列，同時(shí)又形成應(yīng)有的合力資源和相互補(bǔ)充之勢(shì)。因此，教師可以將《盤(pán)古開(kāi)天地》的學(xué)習(xí)所得作為打開(kāi)《精衛(wèi)填海》內(nèi)涵之門(mén)的鑰匙，相機(jī)組織學(xué)生在統(tǒng)整對(duì)比中，明晰兩篇神話故事之間的異同點(diǎn)，并根據(jù)學(xué)生的動(dòng)態(tài)性生成，做如下的點(diǎn)撥和引領(lǐng)。

【共性特點(diǎn)】?jī)善裨捁适拢魅斯济媾R著看似不可能完成的任務(wù)，都展現(xiàn)出堅(jiān)持不懈、堅(jiān)忍不拔的意志品格。

面對(duì)這一過(guò)程，我們不能讓學(xué)生止步于“發(fā)現(xiàn)”的層面，而要繼續(xù)利用這一成果，讓學(xué)生的思維向更深處邁進(jìn)，在溫故知新中，繼續(xù)深化對(duì)《盤(pán)古開(kāi)天地》的感知；在另辟蹊徑中，豐富解讀《精衛(wèi)填海》的維度。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行嫁接式的統(tǒng)整閱讀，如：或許意志堅(jiān)強(qiáng)的精衛(wèi)也會(huì)有勞累的一天，當(dāng)她面對(duì)自己不可能完成的任務(wù)時(shí)，也許曾經(jīng)有過(guò)放棄的念頭，但當(dāng)她想起“開(kāi)天辟地”的盤(pán)古時(shí)，似乎渾身又充滿了力量。此時(shí)此刻，精衛(wèi)會(huì)想些什么呢？會(huì)對(duì)自己說(shuō)些什么呢？

如此一來(lái)，同一單元中的兩篇課文就有了資源和價(jià)值上的交集，《盤(pán)古開(kāi)天地》不僅是學(xué)習(xí)《精衛(wèi)填海》的基礎(chǔ)，更是學(xué)生解構(gòu)《精衛(wèi)填海》這一神話故事的有效資源，從而在單元內(nèi)部資源所形成的類群化合力下，實(shí)現(xiàn)了對(duì)兩篇文本的重新解讀和雙重解構(gòu)。

其二，教材外部資源的統(tǒng)整閱讀。

單維度的資源，可能是一種個(gè)例，但眾多文本資源的聚合，就能產(chǎn)生巨大的印證作用。因此，教學(xué)神話故事，尤其是洞察其內(nèi)涵，不能機(jī)械告知，更不能生硬灌輸，而需要將其投放在當(dāng)下生活狀態(tài)中展開(kāi)品味和審視，或者在歷史長(zhǎng)河中關(guān)聯(lián)具有精衛(wèi)一樣品質(zhì)的人、事和文，幫助學(xué)生突破神話故事學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，使其對(duì)神話故事的理解更加深厚。

由于受到認(rèn)知能力的限制，受自身能力和經(jīng)驗(yàn)的束縛，學(xué)生對(duì)于精衛(wèi)其人、其事的感知，始終只能停留在固化的層面上。此時(shí)，教師有意識(shí)、相匹配地補(bǔ)充資源，就能起到推波助瀾的效果。為此，教師不妨嘗試拓展這樣的資源：晉代著名文豪陶淵明的詩(shī)句 “精衛(wèi)銜微木，將以填滄海”；宋代學(xué)者張耒的詩(shī)句 “愚公移山寧不智，精衛(wèi)填海未必癡”；明代學(xué)者顧炎武自喻為精衛(wèi)，有詩(shī)為證：“大海無(wú)平期，我心無(wú)絕時(shí)。”教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的故事，理解這些詩(shī)句的大意，同時(shí)推動(dòng)學(xué)生的思維反芻，用名人詩(shī)句中的評(píng)價(jià)，提升對(duì)神話故事解讀的深度和廣度。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生關(guān)注并搜尋生活中是否存在著像精衛(wèi)一樣的人，并向大家介紹這些人物的事跡。學(xué)生搜尋、確定的過(guò)程，就是強(qiáng)化并鞏固對(duì)神話理解的過(guò)程，而遴選素材、組織語(yǔ)言、描述故事的過(guò)程，則又是對(duì)神話內(nèi)在精神的擴(kuò)展過(guò)程。

縱觀這一板塊的教學(xué)，無(wú)論是歷代名人的詩(shī)句，還是現(xiàn)實(shí)生活的搜尋、驗(yàn)證，都與教材中的課文形成了鮮明的對(duì)照，并產(chǎn)生了情感共鳴，從而將原本藏在故事和角色言行細(xì)節(jié)之中的精神品質(zhì)形成深入淺出的觀照，將神話故事所裹挾的豐富文化鐫刻在了學(xué)生的意識(shí)深處。

有人說(shuō)，神話是最具民族氣質(zhì)的文體，不僅語(yǔ)言質(zhì)樸自然，而且情節(jié)跌宕起伏，整個(gè)故事之中還流淌著濃郁的古樸格調(diào)，是人類祖先對(duì)自然、生存最樸素的思考，更是民族精神和氣質(zhì)的內(nèi)在結(jié)晶。每一個(gè)神話故事都如此蕩氣回腸，每一個(gè)神話人物都具有攝人心魄的超人力量。因此，在神話故事的閱讀和教學(xué)中，我們不能完全停留在紙面上，更要透過(guò)語(yǔ)言文字，品語(yǔ)言、悟形象、挖內(nèi)涵，喚醒學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴，從而實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)能力培養(yǎng)、品質(zhì)鑄造和文化傳承的育人目的。喚醒學(xué)生對(duì)小數(shù)意義、性質(zhì)等單點(diǎn)知識(shí)的理解，使其自然地融通多點(diǎn)知識(shí)。但是，“舊知”也往往束縛著學(xué)生看見(jiàn)更高的真理，教師有必要幫助學(xué)生突破原有的認(rèn)知圖譜，習(xí)得大觀念。所以，在學(xué)生分別掌握了整數(shù)、小數(shù)的意義與四則運(yùn)算之后，補(bǔ)上“小數(shù)四則運(yùn)算的再認(rèn)識(shí)”一課，就顯得尤為重要。

筆者再次審視課堂：一開(kāi)始，學(xué)生對(duì)小數(shù)的認(rèn)識(shí)是缺乏系統(tǒng)性與整體性的，需要通過(guò)解釋對(duì)知識(shí)加以結(jié)構(gòu)化，以達(dá)到對(duì)小數(shù)與整數(shù)的一致性同構(gòu)的認(rèn)識(shí)。所以，教學(xué)通過(guò)提出問(wèn)題讓學(xué)生不斷經(jīng)歷“失衡—平衡”的過(guò)程，有了思維的參與，“新知”的框架不但被解構(gòu)，還被改良，從而實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化。

懷特海說(shuō)：“被灌輸?shù)闹R(shí)既不能解決實(shí)際問(wèn)題，也無(wú)從滋養(yǎng)人的發(fā)展。”計(jì)算教學(xué)很容易出現(xiàn)這樣的弊端。由于教師追求計(jì)算的速度與準(zhǔn)確度，教學(xué)時(shí)容易止步于記算法、套程序，以求熟能生巧。而施老師在教學(xué)“小數(shù)四則運(yùn)算的再認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，努力讓知識(shí)點(diǎn)生長(zhǎng)出新的維度，讓學(xué)生真切感悟到：就運(yùn)算關(guān)系而言，加法是減法和乘法的基礎(chǔ)，減法是加法的逆運(yùn)算，乘法是加法的簡(jiǎn)便算法；乘法又是除法的基礎(chǔ)，除法是乘法的逆運(yùn)算，除法還是減法的簡(jiǎn)算。就運(yùn)算法則而言，既然加是相同計(jì)數(shù)單位的累加，那減就是相同計(jì)數(shù)單位累加的反向操作；乘是相同計(jì)數(shù)單位的多次累加，那除就是相同計(jì)數(shù)單位多次累加的反向操作。當(dāng)然，小數(shù)四則運(yùn)算也會(huì)在整數(shù)四則運(yùn)算的基礎(chǔ)上做適度的結(jié)構(gòu)性改變，結(jié)構(gòu)性改變主要有三種方式：增加、調(diào)整和重建。增加是在既有結(jié)構(gòu)中不改變先前的架構(gòu)而增加新知識(shí)；調(diào)整的目的是使結(jié)構(gòu)較為自動(dòng)化；而重建則是為了獲得更深層次的理解與頓悟。施老師在課堂中促進(jìn)了這種結(jié)構(gòu)的改變，讓數(shù)學(xué)更具有