把握文體特質，解構神話類文本的教學價值

江蘇省常州市丁堰小學 陳 琳

神話是民族文化的濃縮，是充滿濃郁幻想色彩的獨特藝術。神話不僅有著一波三折的情節，還擁有著鮮明的人物形象和豐富的文化內涵，更蘊藏著豐富的審美元素，彰顯著鮮明而獨特的召喚結構。同時，神話故事主要以口耳相傳為主要方式，因此，語言相對淺顯易懂，所以被選入教材后，神話類文本又彰顯出完全不同的教學價值，成為洞察先人思維方式和中華民族傳統文化的重要窗口，深受學生的喜愛。統編版語文教材是一個有機的整體，四年級上冊設置的神話單元是對三年級童話單元的延續，同時又為五年級的民間故事單元打好基礎，旨在讓學生對民間文學形成序列化的認知。那基于單元整體性視角，神話單元的教學又該何去何從呢？筆者以《精衛填海》一課的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、基于單元整體，在統整中復述神話的情節內容

神話的文體，本質上屬于故事類文本范疇，有環境、有情節、有人物，也有情感。對于這種隸屬于獨特文體下的故事類文本，我們首先要從理解的視角出發，引領學生經歷從“讀懂”內容，到“梳理情節”，最后到“完整復述”的思維過程。基于統編版語文教材的單元編排原則，教師應該緊扣單元課文之間的內在聯系，站在前文之“基”上，組織學生遷移運用方法，用明確、固有的策略，打開全新文本的大門，助推學生言語能力的發展。

在統編版語文教材中，《精衛填海》以“小古文”的形式呈現，語言簡練，篇幅短小。這個故事主要講述的是炎帝的小女兒在東海游玩時溺水身亡，變化為精衛鳥之后，通過銜木石的方式，試圖將東海填平。由于有原始經驗的支撐，學生借助注釋理解大意并非難事。因此，教師無須將理解故事內容、掌握文言語法作為教學重點，而應該引領學生在理解大意的基礎上，強化語言積淀、講述神話故事，進而將感受神話之神奇和人物形象之鮮明的教學目標落實到位。

結合單元“了解故事起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”這一語文要素，學生已經在單元首篇課文《盤古開天地》一文的學習中，嘗試從“起因”“經過”“結果”等維度提取信息，梳理了故事發展的表達脈絡。因此，教學《精衛填海》時，教師就無須另起爐灶，而要讓學生站在前文學習的基礎上，直接遷移和運用相應的方法。教師引導學生以注釋為“拐杖”，并相機劃分事情發展的起因、經過和結果。這樣的故事講述，既有框架層面的情節發展之線索——使得故事講述一脈相承，同時教材中所提供的注釋也起到了掃除課文理解障礙的作用，又為學生講述故事提供了語言支撐的作用——便于學生將對小古文大意的理解融入講述故事的語言組織之中。如此一來，學生對文言表達基本的語法規則、語言積淀，都在悄然之間得到了落實，進而鍛煉了語感。

縱觀整個板塊的教學，教師并沒有將教學思維局限在單篇課文之中，而是基于單元整體，基于不同的課文，組織學生進行方法的提煉和遷移，避免了固守單篇時可能出現的方法重復。如此教學，強化了單元篇章之間的序列性特征，為推動學生的語言表達能力奠定了基礎。

二、聚焦表達細節，在構建中歷練學生的想象意識

《精衛填海》雖是小古文，但其細節不能忽略，這是幫助學生感知故事情節的重要抓手。教學中，教師可以緊扣故事細節，通過想象畫面的方式，還原、再現神話情境，并讓學生聯系自己的生活經驗，將自我意識巧妙融入最真實的生活情境中。如“游于東海，溺而不返”一句，學生可以從細節中生發對精衛不幸遭遇的悲痛與惋惜；學生可以從“銜西山之木石，以堙于東海”，感受精衛鳥的執著與堅韌。

具體教學時，教師可以拓展《山海經·北山經》中對“精衛”的描繪：“有鳥焉，其狀如烏，文首，白喙，赤足，名曰‘精衛’。”首先，教師緊扣拓展資料的簡要介紹，讓學生認識精衛鳥，并將語言文字轉化為鮮活直觀的畫面，鐫刻在腦海之中。其次，緊扣認知沖突，組織學生進行質疑：如此嬌小的一只鳥，怎么能夠填平遼闊的東海呢？這一認知沖突，就源自教師拓展的細節材料，強化了學生對精衛鳥的認知，使得學生在微弱形象和艱巨任務面前產生了階段性的落差感，并將學生的思維直接聚焦于“銜西山之木石，以堙于東海”這一關鍵點上。教師則可以順勢而下，組織學生緊扣“銜”“堙”這兩個動詞展開想象，通過不同天氣環境的變換、不同季節的轉化，將這兩個動詞浸潤在“年復一年，日復一日”的狀態之下，用鮮活且充滿質感的畫面，沖擊學生的內在思維，將原本短而薄的小古文拓展成為更加豐厚而翔實的文本。教學至此，學生所感知的就不僅僅是神話故事的表層情節，更感受到故事中“神”的形象特點和內涵價值。

到了這一步，教師似乎完全可以鳴金收兵，但如果再向前推進一步，則更能揭示神話故事的本質，如組織學生想象：此時此刻，正在日夜忙碌著的精衛，會對淹死自己的東海說些什么呢？教師既要鼓勵學生大膽想象、自由表達，同時又不能脫離基本的情節框架，要以展現精衛堅忍不拔的意志品格為核心，最終讓精衛的品格和形象特點得到進一步的凸顯和強化。

小古文由于語言表達的精練和嚴謹，很多細節完全縮放起來，而容易被學生所忽略。因此，我們更需要緊扣細節，聚焦放大，不斷觸摸神話故事所展現的真實化情境。在這一板塊的教學中，教師就借助拓展的資料，關聯故事情節的起因和發展，不僅讓神話故事的內在邏輯更加合理，更為學生感受“神”的形象特點和故事的內涵本質提供了多維渠道，從而在順應文體特點的基礎上，培養了學生多元且恣肆想象的意識。

三、強化資源統整，在關聯中發掘神話的豐盈內涵

神話故事能夠流傳千古，傳承至今，說明其有著極強的流傳性特征——因為神話故事包含豐富的文化精神和獨特內涵。這就意味著，神話故事的閱讀需要從故事走向人物，更需要從人物走向文化。

從統編版語文教材的編排體系進行審視，之所以在這個單元中編選《精衛填海》，一個重要的原因就在于精衛在故事中所展現的精神品質，與單元中《盤古開天地》《普羅米修斯》兩篇課文的主人公都有著“神”性魅力的獨特之處，能夠與單元中的課文形成類同資源，從而更好地彰顯神話文體的育人價值。從學生閱讀的原始經驗來看，雖然正確朗讀、理解大意難度不大，但僅僅憑借課文中的35個漢字，就要穿透語言的表層，探尋并洞察其中所蘊藏的內在力量和精神內涵，則有著較大的難度。

鑒于此，教師不妨組織學生進行兩個層面的統整性閱讀：

其一，單元內部資源的統整閱讀。

學生在學習《精衛填海》之前，已經學習了《盤古開天地》，基于單元整體性的視角，兩篇文章絕不是孤立存在的，既有單元編排體系下的邏輯序列，同時又形成應有的合力資源和相互補充之勢。因此，教師可以將《盤古開天地》的學習所得作為打開《精衛填海》內涵之門的鑰匙，相機組織學生在統整對比中，明晰兩篇神話故事之間的異同點，并根據學生的動態性生成，做如下的點撥和引領。

【共性特點】兩篇神話故事，主人公都面臨著看似不可能完成的任務，都展現出堅持不懈、堅忍不拔的意志品格。

面對這一過程，我們不能讓學生止步于“發現”的層面，而要繼續利用這一成果，讓學生的思維向更深處邁進，在溫故知新中，繼續深化對《盤古開天地》的感知；在另辟蹊徑中，豐富解讀《精衛填海》的維度。教師可以組織學生進行嫁接式的統整閱讀，如：或許意志堅強的精衛也會有勞累的一天，當她面對自己不可能完成的任務時，也許曾經有過放棄的念頭，但當她想起“開天辟地”的盤古時，似乎渾身又充滿了力量。此時此刻，精衛會想些什么呢？會對自己說些什么呢？

如此一來，同一單元中的兩篇課文就有了資源和價值上的交集，《盤古開天地》不僅是學習《精衛填海》的基礎，更是學生解構《精衛填海》這一神話故事的有效資源，從而在單元內部資源所形成的類群化合力下，實現了對兩篇文本的重新解讀和雙重解構。

其二，教材外部資源的統整閱讀。

單維度的資源，可能是一種個例，但眾多文本資源的聚合，就能產生巨大的印證作用。因此，教學神話故事，尤其是洞察其內涵，不能機械告知，更不能生硬灌輸，而需要將其投放在當下生活狀態中展開品味和審視，或者在歷史長河中關聯具有精衛一樣品質的人、事和文，幫助學生突破神話故事學習的難點，使其對神話故事的理解更加深厚。

由于受到認知能力的限制，受自身能力和經驗的束縛，學生對于精衛其人、其事的感知，始終只能停留在固化的層面上。此時，教師有意識、相匹配地補充資源，就能起到推波助瀾的效果。為此，教師不妨嘗試拓展這樣的資源：晉代著名文豪陶淵明的詩句 “精衛銜微木，將以填滄海”；宋代學者張耒的詩句 “愚公移山寧不智，精衛填海未必癡”；明代學者顧炎武自喻為精衛，有詩為證：“大海無平期，我心無絕時。”教師引導學生結合具體的故事，理解這些詩句的大意，同時推動學生的思維反芻，用名人詩句中的評價，提升對神話故事解讀的深度和廣度。

在這樣的基礎上，教師組織學生關注并搜尋生活中是否存在著像精衛一樣的人，并向大家介紹這些人物的事跡。學生搜尋、確定的過程，就是強化并鞏固對神話理解的過程，而遴選素材、組織語言、描述故事的過程，則又是對神話內在精神的擴展過程。

縱觀這一板塊的教學，無論是歷代名人的詩句，還是現實生活的搜尋、驗證，都與教材中的課文形成了鮮明的對照，并產生了情感共鳴，從而將原本藏在故事和角色言行細節之中的精神品質形成深入淺出的觀照，將神話故事所裹挾的豐富文化鐫刻在了學生的意識深處。

有人說，神話是最具民族氣質的文體，不僅語言質樸自然，而且情節跌宕起伏，整個故事之中還流淌著濃郁的古樸格調，是人類祖先對自然、生存最樸素的思考，更是民族精神和氣質的內在結晶。每一個神話故事都如此蕩氣回腸，每一個神話人物都具有攝人心魄的超人力量。因此，在神話故事的閱讀和教學中，我們不能完全停留在紙面上，更要透過語言文字，品語言、悟形象、挖內涵，喚醒學生內在的情感共鳴，從而實現言語能力培養、品質鑄造和文化傳承的育人目的。喚醒學生對小數意義、性質等單點知識的理解，使其自然地融通多點知識。但是，“舊知”也往往束縛著學生看見更高的真理，教師有必要幫助學生突破原有的認知圖譜，習得大觀念。所以，在學生分別掌握了整數、小數的意義與四則運算之后，補上“小數四則運算的再認識”一課，就顯得尤為重要。

筆者再次審視課堂：一開始，學生對小數的認識是缺乏系統性與整體性的，需要通過解釋對知識加以結構化，以達到對小數與整數的一致性同構的認識。所以，教學通過提出問題讓學生不斷經歷“失衡—平衡”的過程，有了思維的參與，“新知”的框架不但被解構，還被改良，從而實現結構化。

懷特海說：“被灌輸的知識既不能解決實際問題，也無從滋養人的發展。”計算教學很容易出現這樣的弊端。由于教師追求計算的速度與準確度，教學時容易止步于記算法、套程序，以求熟能生巧。而施老師在教學“小數四則運算的再認識”一課時，努力讓知識點生長出新的維度，讓學生真切感悟到：就運算關系而言，加法是減法和乘法的基礎，減法是加法的逆運算，乘法是加法的簡便算法；乘法又是除法的基礎，除法是乘法的逆運算，除法還是減法的簡算。就運算法則而言，既然加是相同計數單位的累加，那減就是相同計數單位累加的反向操作；乘是相同計數單位的多次累加，那除就是相同計數單位多次累加的反向操作。當然，小數四則運算也會在整數四則運算的基礎上做適度的結構性改變，結構性改變主要有三種方式：增加、調整和重建。增加是在既有結構中不改變先前的架構而增加新知識；調整的目的是使結構較為自動化；而重建則是為了獲得更深層次的理解與頓悟。施老師在課堂中促進了這種結構的改變，讓數學更具有