由言入意，求有始終
——兒童古詩詞“意會”學習微探

江蘇省泰州市鳳凰小學 閭 琳

古典詩詞是中華傳統文化的重要組成部分，它承載了豐富的內涵。然而，詩歌瑰麗的言語形式對事物描摹所帶來的感官沖擊，要比詩歌本身竭力展現的精神世界更容易把握。所以，不少學者、教師認為，兒童的詩詞學習應從其心智接受的角度出發，側重于較好地把握的“言”，并以期以此實現“意”的感悟。此種做法實際是將“意”的體會“甩鍋”給兒童“自行開悟”，有太多不確定因素，路徑模糊。因此，兒童古典詩詞學習，要么是“不求甚解”地反復誦讀，要么是對詩詞“意”的層層分析，此為古典詩詞學習的難解之題。

一、始：古典詩詞的言意之初

一切事物的生發都有其原初本意，這是事物發展的原點和歸宿，要弄清問題本質，也只有回到初始，以此出發進行審視。

所有語言現象發生之初在于表情達意，詩歌更是如此。于此，中國很早就有“言意”之說。論“言意”繞不開莊子，郭沫若對他有如下評價：“秦漢以來的每一部中國文學史，差不多大半是在他的影響之下發展的。”莊子的“言意觀”直接影響著中國古典詩詞的創作和鑒賞，成為幾千年來中國文人普遍接受的美學追求。

莊子的“言意觀”秉承老子對于“道”之認識的“言不盡意”，又超越 “得意忘言”。老子和莊子認為，“大道無形”，“道”不可言，可言非“道”。他們認為，“道”是世界的本源真理，只能靠個人體悟觸摸。世間萬物復雜多變，以至于不能用確定的言辭對“道”進行精確定義與描述。但無論怎樣，萬物運行都是在“道”的籠蓋之下的。所以，莊子說：“大道不稱，大辯不言。”從表達的角度出發，語言能夠精確把握的是“物”，它的形、聲、色、相一一與實名對應，這些粗淺的表象可觀、可感，容易把握。而作為思維工具的語言，對于事物精密的內在，如人的情感與思維，卻顯得蒼白無力。

“得意忘言”是莊子對老子“言不盡意”的繼承與超越。語言是表情達意的工具，心領神會之時，任何語言都顯得多余。因此，“意”的境界是任何言辭都無法達到的境界，是人之心靈自由所在的最高精神境界，這才有了陶淵明的“此中有真意，欲辨已忘言”。這種精神境界，構成中國古典詩詞的精華所在，它是詩歌表達的初始期許和終極目的，對人的影響無比重要與深遠。

二、覓：從言到意的思維路徑

幾千年來，中國詩詞創作與鑒賞達成一個共識，即言意交融、密不可分。“意”是“言”的屬性與價值，“言”是“意”的工具與途徑。但從當代文學評論理論出發，從“言”到“意”并非這樣簡單。學者蔣寅在其《語象·物象·意象·意境》一文中提出，從“言”到“意”的思維路徑層次：語象、意象、意境。

“語象”是構成詩歌的基本素材，與外界事物、內在感受相對應。“語象”側重于詩句的品味，包括音韻節奏在內的修辭分析。如張繼《楓橋夜泊》中的落月、啼烏、寒霜、江楓、漁火，我們習慣稱其為“意象”。教學時，教師常設計如此提問：看到什么，聽到什么。但這些“象”脫離了詩歌，僅是一個個自然物的呈現，教師只能算是“語象”。教師只有把這些“語象”合在一起，放到詩歌中，才能使其成為一幅有張力的圖畫，并以此襯托出詩人的孤寂與悲苦。因此，被理解為“意中之象”的“意象”實際上融入了作者的主觀情感，“語象”組成的畫面才能被稱為“意象”。厘清了“語象”與“意象”，我們就發現一些詩詞教學由所謂的“意象”入手，因層層分析造成了支離破碎，這于詩歌學習而言毫無意義。

從“言”到“意”的第三個層次是“意境”。葉朗先生認為，意境是“超越具體的、有限的物象、事件、場景，進入無限的時間和空間，即所謂‘胸羅宇宙，思接千古’，從而對整個人生、歷史、宇宙獲得一種哲理性的感受和領悟”。

中國古典詩詞，使用凝練、優美的語言展現復雜豐富的精神世界。從創作角度來講，詩人用“語象”組合成“意象”，再通過凝練的“意象”展現自己豐富的精神世界，此為“意境”。如辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，“意象”畫面呈現出詩人對歷史英雄人物的緬懷和崇敬，但作者的原初本意，是表達自己郁郁不得的家國大志。從讀者的角度來看，是通過對“意象”的解讀感受，逐步領會詩歌“境界”的表達，甚至以此為點，生發出與之有關的聯想體驗。無論從創作角度還是從鑒賞角度，“意境”都是超越表面的“言”而存在的精神層面的美學追求，也是當下兒童學習古典詩詞的重要意義。這種追求與意義，使偏執地追求語感與積累而“不求甚解”的誦讀課堂顯得蒼白而單薄。兒童對于“意境”的理解并非一竅不通，只是與大人相比，所顯示的問題層次較淺。

從“言”到“意”的思維路徑，反映了構成詩歌本身的結構層次，弄清楚它們，會使兒童詩歌教學更具條理，目標也更明確。

三、終：由言入意的價值回歸

很多人認為，精神世界所屬的“意境”是無法言說的意會，對于兒童來說更困難，但事實并非如此。所謂的“意會”，只是不好言說充分、難以言說清晰的內容。莊子就此難題想了好多辦法，如“寓言”。古典詩詞從“言”到“意”則更多地寄托于“語象”，以及由其組成的“意象”。這與莊子的“寓言”不謀而合，都是言此說彼，通過可言說的“象”，領會精神世界的“意”。

這些意象化的言語方式，恰巧與兒童學習活動的本質相吻合。最有效、有意義的學習，就是在對學習內容的體驗感悟中發生的。兒童用身心感知詩歌的情感意蘊，感知世界萬物，在感同身受的同時，將其轉化為生活和學習經驗積累。所以，循著從“語象”到“意象”再到“意境”的思維路徑，教師可以帶著兒童找到古典詩詞的魅力之源。

（一）在“語象”的審視中“整體感知”

語言是閱讀的起點，子曰：“圣人立象以盡意。”說明對“意”的領會必須從“言”開始。通過“語象”組合而成的“意象”，對詩詞進行整體感知，有助于把握“言”所表達的“意”，直擊詩詞表達的重點，這也是訓練閱讀素養的有效途徑之一。

古典詩詞表達含蓄、意義深遠，不如白話文淺顯直白。兒童拿到一首古詩，首先會對詩歌語言所表達的意義進行初步理解與猜測。這種活動產生于文字表情達意的基本功能，是閱讀的必然活動，也是兒童的自覺。但這種猜測式的理解是建立在兒童尚未成熟的知識積累之上的，因此，這種感知非常淺顯，也有偏差。

所幸的是，古典詩詞語言凝練的另一特點是短小精悍，特別是兒童學習的內容，篇幅短小，有利于其進行整體感知。所以，教師可以引導兒童從“語象”建立起來的“意象”中找到蛛絲馬跡，由此推斷詩歌的整體基調：愉快、悲傷、有趣、優美……如張繼的《楓橋夜泊》：“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”，一個“愁”字就能讓兒童推測出此詩的基調是悲傷。再如孟浩然的《春曉》，前兩句中“不覺曉”與“聞啼鳥”讓兒童知道早起的愉悅，后兩句中“花落”讓兒童知道詩人的心情有點小失落，由此推斷此詩的情感走向。

詩詞教學之初，讓兒童通過“語象”先行整體把握，有效避免了逐個分析理解導致的支離破碎，讓詩歌以完整的面貌出現在兒童面前，保持了詩歌“意”之表達的蕩氣回腸。于此，兒童才能進一步以“言”作踏板，跳出“言”的束縛，感受“意”的自由，從而真正抓住詩詞的學習重點。

（二）在“意象”的觀照中“感同身受”

“意象”是作者的心靈觀照。人的閱讀活動，離不開心靈參與。只有全身心思考與體驗，才能讓閱讀向縱深推進，從而發揮出最大價值，這是閱讀追求的最高目標。“言”的表層感知是意義把握的淺層活動，體驗式的“感同身受”，才是心之“意象”的深層觀照。

對于一首詩歌，閱讀者根據語言描述，通過想象對其進行勾勒：畫面、場景、動態……將語言聯想觀照產生的情感共鳴留存心中，形成“意象”。兒童根據詩歌意象，在心中勾勒出相應畫面，產生相應的情感體驗，從而達成對“意”的領會。那么，如何達成對“意”的領會？

首先，要有聯想的意識和習慣。聯想是閱讀要培養的能力之一。有的詩歌淺顯，兒童很容易就能理解詩歌的淺層意義，此時對“意”的領悟只需更進一步。如高鼎寫兒童的《村居》，很是淺顯易懂，但如果聯想到自己放學后，與伙伴在小區里玩耍的情景，定會有不同的感受。在詩詞教學中，教師要引導兒童多加聯想：讀到這個，你想到了什么？在反復有意的訓練中，兒童會逐步擁有“聯想”的自覺和習慣，對“意”的領悟也會自然而生。

其次，要營造詩歌“意象”體驗的“場”。兒童“意”的領悟并非都要在教師語言引導之下，可以是一種更為巧妙的自由生發。如張志和的《漁歌子》，整首詞描摹了一幅悠然自得的山水畫卷，“意象”眾多、古樸質雅。如果對“意象”逐層推斷，學生沒有體驗感悟的回答最多是教師想要的答案，并非身心投入的“感同身受”。因此，教師可在學習之初用一段意境深遠的音樂或者水墨動畫營造“意境”的場，讓兒童在這“場”中誦讀、品味，引導兒童在腦海里將詩歌所描寫的情景描摹出來，感受各種“意象”錯落有致、相映成趣，同時從整體意境出發，體驗斜風細雨中漁翁垂釣的閑情悠然。此時，兒童作為學習主體進行“意會”，由此而得的體驗與表達源于自身的“感同身受”，教師的大多數語言反而顯得蒼白多余。

（三）在“意境”的領悟中“更進一層”

“意境”是詩歌的最高追求，“詩以言志”的觀點為歷代文人所贊同。古典詩詞，乃至古典文學，都在莊子的“言意”論影響下，形成了獨特的美學追求，意在言外、含蓄雋永的表達方式成為古典詩詞的“言意”特色，“志”藏詩中，“意”在言外。

比較典型的是辛棄疾的《清平樂·村居》。此首詞描摹的是一幅閑情淡雅的田園生活，詞中的人、景、物組成的意象畫面有聲有色，富有生活情趣。學生初看，整首詞基調平和悠然，再對照辛棄疾的生平，就會有不同的發現。南宋偏安一隅，大片故土猶在金人鐵蹄之下，作者心有壯志卻難酬，苦悶不言而喻。這樣有遠大抱負的人，如何能安心愜意地過著田園生活？由此，學生的理解更進一層：由“醉里吳音相媚好”推斷，此時辛棄疾想起自己郁郁不得志，或許也在飲酒，但只為消愁。醉眼朦朧中，詩人看著其樂融融的生活畫卷，復雜的情感使其想要報國卻不得的苦悶精神世界到達崩潰的邊緣，眼中不知是笑是淚。學生由“言”入“意”，走進作者內心，體會到隱藏在文中的“笑著哭”的悲涼與無奈。至此，整首詞的意境由普通生活畫卷升華到家國抱負層次，學生理解由表面“語象”更進一層，深入詩詞背后包含的“意”，領悟更為廣闊與深刻。

詩歌的誕生，即為表情達意。古典詩詞已經融入每個中國人的血脈之中。優秀的古典詩詞，寄托了詩人的一生抱負與滿腔情誼。我們只有走進詩歌意境之“場”，走進詩人的內心世界，才能有“感同身受”的情感體驗。優秀古典詩詞，還是古代文人浪漫情懷與精神追求的集中體現，它給予我們的，既有言語意境的優雅審美，又有其中所體現的整個民族的精神與氣質。兒童學習古典詩詞的最終目的，不正是吸收這些向上的力量，從而塑造自身的精神氣質、指明人生的正確走向嗎？將這些言與意傳遞給兒童，才是詩詞學習、文化傳承的終極目的與意義！