“探究式—小班化”教學模式在醫學教育改革中的應用研究與進展

高燦宇，徐 揚，王 謙*，韓睿盈 ，楊永紅

（1.四川大學華西臨床醫學院康復醫學院，四川 成都 610041；2.四川大學華西醫院康復醫學中心，四川 成都 610041；3.康復醫學四川省重點實驗室，四川 成都 610041；4.四川大學華西口腔醫院口腔疾病臨床研究中心國家口腔疾病國家重點實驗室，四川 成都 610041）

“探究式—小班化”教學模式旨在促進學生的全方位發展，重點培養學生的實踐能力與整體素質，其教學主體為學生，通過教師主導，營造學術交流環境，將教與學有機結合，促使學生獨立思考，從而提高其發現問題、解決問題、學以致用的能力。近年來，互聯網和多媒體技術的普及，大幅度解除了學習的時空限制，加速了高校信息化教學的發展[1]。尤其是在2020年新冠肺炎疫情期間，我國多數高校選擇線上辦學，極大地提高了信息化教學的實踐水平。同時，“慕課”“實驗空間”等創新型信息化教學模式的成功應用，亦為“探究式—小班化”教學模式的發展提供了基礎[2]。本文對“探究式—小班化”教學模式的發展、基本特征、在醫學教育改革中的實踐、作用等進行綜述，重點選取我國近五年內“探究式—小班化”教學實例進行分析，為“探究式—小班化”教學模式在醫學教育改革中的應用和發展提供參考性意見。

1 “探究式—小班化”教學模式的發展

傳統大學課堂的教學形式以大班教學為主，此種方法是受到一定歷史時期下人口因素和經濟水平局限的結果，其特點是重視理論而忽略了知識的應用，強調對于知識點的掌握卻忽視實踐的學習。該學習模式對教學重點把握不足，同時也使得教學中創新活力有所缺失。“探究式”課堂教學在傳統教學基礎上的傳承發展結果，后者最初表現為“言說教學”，由教師“講”和學生“聽”而構成，在信息量的傳達上具有一定優勢，但由于其教學內容以間接經驗為主，授課生動性不足，學習者對知識接受程度不高；同時，學生處于被動狀態，學習的主動性不足[3]。在這種情況下，“探究式”教學應運而生。下面，我們就改革發展過程中出現的3種形式進行討論。

1.1 “大班授課+小班輔導”模式

“大班授課+小班輔導”模式有一定的歷史背景，主要應用于我國20世紀五六十年代的高校教學活動。對于同一門課程，先由教員進行大班講授，以50～150人成班，再由助教進行小班輔導，30人左右成班，主要內容包括分組研討、習題課、總結回顧等。輔導教師深入學生中，以便對學生學習情況進行了解，及時答疑。

1.2 “大班授課+小班討論”模式

“大班授課+小班討論”模式，是近年來我國高校廣泛使用的一種教學形式。對于同一門課程，先大班進行集中授課，再由小班/小組展開討論，討論可以與大班授課同步進行，也可以在大課結束后進行。在授課中，需要考慮如何優化大班授課效果，如何分配大班授課及小班討論二者比例和在小班討論中所討論的主題。小班討論中的重點問題包括:如何提供更多的師資、如何確定討論的主題、如何對討論進行總結、如何評定討論課成績等。在這一方面，北京大學、四川大學等高校有著一定的經驗。其中四川大學針對討論對象，提出了一系列值得借鑒的原則，如應當選擇具有現實意義并且符合教學要求的討論主題，選題應當對師生都有價值，并且最好能夠讓學生提出新答案，針對教材中不易理解的理論重點討論等。“大班授課+小班研討”是上一種形式的延伸，只不過加入了更多的案例討論與答疑部分[4]。

1.3 “大班授課+小班研討”模式

“大班授課+小班研討”模式是先前“大班授課+小班討論”的加強、深化，中國科技大學、廈門大學等高校在這方面做了比較多的探討。該模式的主體為學生，通過教師團隊的合作進行引導，在大班授課中，包括知識框架搭建、重點難點解析、研究方法探討；在小班研討中，包括學生間討論交流、應用案例分析以及教師答疑、對教師的成長及學生自主學習能力培養都有一定幫助[4]。

2 “探究式—小班化”教學模式的基本特征

2.1 課程目標

“探究式—小班化”教學的目標，和傳統大班化教學相比，主要在于優化教學資源的合理配置，調動學生的積極性，激發其主動學習的熱情[5]，從而對于實踐性更強的科目，不僅可以提供對重點知識更深刻的記憶，還能培養學生在真實環境下隨機應變及學以致用的能力。

2.2 課程內容

課程負責人根據學院教務部下發的教學規范和反饋，進行課程大綱的編寫。課程內容設定體現“探究式—小班化”教學的模式，如大課和研討式教學所占比例、各自知識點內容、形成性評價方式、課程管理及師生互動、課程資源合理配置等。課程結束后，通過對教學情況的匯總及考核，學校協助教務部及教師將授課方式和側重點進行優化，同時評選顯著成效的課程、助教及教學模式。相較于傳統授課模式，由于師資力量的不充足，探究式教學大多需要研究生助教的參與，學院教務部會對研究生助教進行統一的考核管理[6]。

2.3 課程設計

在教學設計過程中，除教學方法的改革外，教學內容的設計也是本課程的重點。教學內容的設計不僅要滿足不同專業的培養目標，而且要反映不同層次和方面的教學要求。同時，它也必須滿足教學對象及教學專業的基本要求[7]。首先，在教學開始前構建教學大綱時，需要以知識點為框架，若以大課形式講授，設計如何重點、精細地對其進行講解；若以探究式教學引出，則需要設計適當的案例交予學生，有計劃地分組搜集并整理資料，而后進行展示，再由教師補充點評。其過程中，要注意基本原理和關鍵點，即講什么、為什么講、怎樣講、需要注意的點。其次，在教學過程中，往往采用“大班授課、小班/小組研討”的教學模式，可配合使用多種新型授課模式，例如翻轉課堂、小組討論等模式，教師需注意引導學生自主探究。以四川大學為例，實踐課程中，每班學生被分成十余人的小組，每組由一名教師進行引導，負責的教師可根據所用病案聯系課程，靈活討論，借助PBL、TBL等形式進行“探究式—小班化”教學[6]。此外，還可以利用課余活動對知識進行鞏固加強，如借助院校對公眾開放的醫學博物館或展覽館的資源，向學生提供講解崗位，在初步培訓后上崗，不僅可以滿足學生發展計劃中“第二課堂”學時的要求，同時也是對醫學知識的復習和補充。

2.4 課程考核

在傳統的醫學教學中，質量評價過于依賴終結性評價，即在教學活動結束時對教學效果進行評價，并根據評價結果對學習能力和教學質量進行賦分。終結性評估有其優點，但由于其對期末考試成績的過分強化作用，很容易使學生在考試前才著重復習而忽視了整個學習過程。此外，這種評價方法很容易因不佳的成績使學生喪失學習興趣和學習動機。因此，近年來，隨著考試改革的不斷深入，形成性評價越來越成為評價的主要方式[7]。形成性評價即過程性評價，是在教學過程中對學生進行的即時、動態、反復的評價。形成性評價是學生和教師在同一教學模塊中共同參與的一種教學活動，更強調改進教學內容和方法，促進學生學習，以提高教學質量。因此，本課程的綜合性評價和形成性評價具有改革評價指標的優勢。學生的最終成績由實踐成績、平時成績（包括作業、考試、日常出勤率和課堂表現）和期末考試成績三部分組成，其中期末考試成績不可超過總成績的50%[6]。

2.5 課程設施

教學設施需要與教學模式相匹配，對于“探究式—小班化”的教學模式，需要更為現代化的設施。首先，教學場所內應當有激勵性的視覺、聽覺材料，例如吸引眼球的海報、掛圖等，這將有效調動學生的感官，活躍其思維，增強學習的積極性。其次，座椅的安排需要與傳統的大課有所區分，為了營造良好的討論氛圍，往往采取可移動的環形桌椅，與行列式座次相比，圍坐的交流形式更加自然和諧，有利于講者的表達和組員之間的聆聽交流，有效提高交流效率。最后，由于受到種種實際情況的限制，如果不能完全達到人數上、設施上“小班化”要求，也應該通過教師的合理組織，逐漸滿足“探究化”要求，例如開設線上研討室、合理安排學生在大課教室進行分組研討等。

具體來說，小班化教室里應該有環形課桌、自由移動的椅子。對于傳統的排式桌椅，每個座位應當配有LED互動電腦及網絡，有利于個人的多媒體教學課程。對于醫學教學，尤其是病理學和影像醫學的教學，需要查看許多精細醫學圖片。與傳統的投影相比，此種條件下每個學生都可以獲得高清液晶顯示屏，以便于圖像顯示、分析和交互，產生的信息由分析系統在后臺處理，使教師能夠實時獲取信息。借助課堂的互動支撐平臺，也可以突破時空限制，為傳統大班授課課堂加入線上小組討論的成分，增加互動，調動學生積極性，及時收集問題，進行答疑反饋，達成師生之間的良性互動[8]。

2.6 課程實施

20世紀末，歐美發達國家開始實行小班化教學，后來在美國得到了廣泛開展，并取得了巨大成功。有研究表明，在課堂教學過程中，教師的視野中不多于25名學生。因此，小班授課的國外標準人數上限為25名學生[9]，但實際情況中往往以25～30人左右成班。在實際教學中，研究生助教的良性作用得以顯示。研究生助教可以協助“大班教學—小班討論”的教學模式，并且進行課程過程考核，可以豐富和完善課程中心的教學資源，協調師生關系，營造良好的教學氛圍，激發學生學習興趣和積極性，培養創新能力，提高課程教學質量[10]。

3 “探究式—小班化”教學模式在醫學教育改革中的實踐

3.1 在病理學教學中的實踐

四川大學華西臨床醫學院病理學制訂了從“以教為中心”到“以學為中心”轉變的教學目標，在教室數目、基礎硬件、教員數量等資源不充足的情況下，采用理念小班的授課模式，即班級人數大于30人成班，通過“大班授課、小班/小組研討和實踐”進行課程的教授[11]。與小班研討同步實施，利用翻轉課堂等手段同步開展教學。實踐課程中，使用人數小于30人的小班制，每班由一名指導教師負責，其可靈活運用多種方式根據課堂內容進行教學。學院為解決小班研討師資團隊短缺的問題，建設性地設立了研究生助教崗，其任務為協助本課程負責教師進行教學，例如在主講教師的指導下組織學生有序討論、及時答疑、上習題課等教輔工作。同時進行了課程考核體系改革，對教學全程多個指標實施考核，降低期末考試成績所占比例，提高隨堂測驗、見習帶教教師評估、小組討論及匯報等形成性評價在總成績中所占的比例。此外，還配套實施了課程考核方案，課程負責人需要提交兩次課程規劃和教學情況匯總，時間分別于學期初和學期末，并且由學院委派專家組開展評審。對于研究生助教的考核，規定指出需按要求每月進行崗位考評表的填寫和工作日志的撰寫，并且在學院教務處審核以及監控施行。

研究結果顯示，學生對于現階段進行的“探究式—小班化”教學認可度較高。但同時研究人員也發現了很多問題，例如學員預習主動性較低，課程對學生的驅動力不夠強；部分教師習慣于大課教學模式，轉型困難，只是在小班規模人數的環境下進行傳統講授，并沒有開展小組討論，失去了探究式教學的意義。因此，對于“探究式—小班化”教學，真正做到“有名有實”，還有很長的路要走。

3.2 在婦產科學教學中的實踐

四川大學華西臨床醫學院以激發學生學習熱情、培養學生專科問診能力為目標，針對案例教學法（CBL）在婦產科臨床教學中的應用研究教學，開展了課堂啟發式提問、PBL課堂討論及匯報、綜述撰寫情景模擬扮演等活動。每一班成員為18～20人，課程開始前由學生自由組成3～4人的小隊，進行醫生、患者、家屬的角色扮演，自行選擇不重復的病案，重現診治過程，完成后先進行小組互評，教師再通過過程中的人文關懷、專業知識等方面進行評分點評，總結回顧診治思路，在復習知識的同時提高學生的醫患溝通技巧。教學過程中，通過全過程非標準答案考核教學效果，有效提高了學生的溝通表達能力、團隊協作能力[12]。

3.3 在兒科學教學中的實踐

2011年四川大學在校內推行“探究式—小班化”教學改革，實行啟發式講授、探究式討論和非標準化考試，培養學生自主學習的能力。在學校和華西臨床醫學院的支持下，兒科教研室以教學資源的優化配置、實現教與學的互動為目的，率先在兒科學教學中試行“探究式—小班化”教學改革，收到較好的效果。教研室調整了大課與實踐得分占總成績的比例，由原來的理論考試占總成績的80%、實踐成績占20%調整為大課理論考試占60%、實踐成績40%[13]。課堂中也改變原有模式，雖然仍在大課課堂進行教學，但改為用啟發式的方法進行提問，在課前和課后進行病案討論。針對實踐教學，以13人成組，分批進行實踐，實踐內容包括觀看視頻資料、臨床見習、以問題為基礎的教學、臨床技能培訓、病歷及綜述撰寫等，各個部分各占實踐成績的10%。在針對學生的考試成績分布的研究中，研究人員發現兒科學“探究式—小班化”教學改革有利于學生實踐得分和總得分提高，避免“一次考試決定成績”的現象。兒科學作為一門十分強調實踐的臨床學科，突破從前僅憑期末理論考試為總分數，僅以考勤、平時回答問題等表現表示實踐分數的限制，重視學生動手能力、綜合能力的培養[12]。

3.4 在解剖學教學中的實踐評價

四川大學和華西臨床醫學院以“教”向“學”的轉變和提高學生主動學習動力為目的，骨科教研室在骨骼運動系統疾病的教學中試行小班授課教學改革，并收到了較好的效果。目前，該門課程已經開展“探究式—小班化”授課6年，教學方式、教學內容和教學安排等各個環節已趨于成熟和完善。在對師生的問卷調查中，研究人員得出了以下結果:39名學生中，近80%的學生希望繼續開展展“小班化”授課方式，而24位受訪教師都希望繼續開展“小班化”授課方式[9]。對于學生而言，此模式下的優勢是每個班人數少，人均教育資源更多；有更多機會與教師交流；教學方式更吸引人，內容更豐富；接觸臨床患者和真實教具的機會也更多，更貼近臨床的實際工作。對于教師而言，除了以上觀點，他們還認為需要提高小班化教學的硬件條件，包括幻燈片設備和教具；教學模式需要改變，而不僅僅是人數的減少；學生需要更多的預習和復習以提高教學質量。

3.5 在生物醫學工程學教學中的實踐

陸軍軍醫大學以提高人才質量、逐步實現強軍目標為目的，在針對生物醫學工程（BME）小班化教學的探究中，發現小班化教學既融合了課堂形式，轉變了師生關系，有效地改善了師生關系，又產生了教學共振，顯著提高了教學效果[14]。學校BME專業自本科二年級開始施行本科生導師匹配制度，讓學生更早地和教員在科研合作方面產生聯系，以科研促進教學，以教學拉動科研。在課程學習過程中，學生通過自主探究會遇到很多問題，教研室的教師通過適當的方法輔導和鼓勵學生將科學問題進行提煉，將關鍵知識點學以致用，從課堂拓展到課外，使學生更多地獲得教研組的科研資源，并逐漸培養其科研思維和文獻檢索、實驗研究、數據分析及論文撰寫的能力，以確保實現有效的科研產出。尤其是通過師生合作參加全國大學生課外學術科技作品競賽、臨床工程師技能比武競賽等，既提高學生的學習成績，又提升教師的教學科研能力，實現師生之間的合作共贏。在招標實踐項目中，學生可進行分角色扮演，在教員介紹角色對應環節要素后查閱資料，自行確定策略，準備后進行展示，談判結束后，由教員與學生共同參與點評，并根據每組和個人的精神面貌、言語邏輯等表現給出評分。此外，研究人員采取了循環反饋式教學策略，在課堂后、考試后、畢業后都進行反饋，不斷優化小班化教學內容，從而提升教學質量。

4 “探究式—小班化”教學模式在醫學教學改革中的作用

4.1 培養學生自主學習能力

心理學研究表明，學習主體意識強的學生在學習過程中表現出較強的進取性、自覺性，也更加虛心好問，具有良好的自我調節能力和自我效能感，對今后工作和學習的態度、情感和堅定性有很大影響[13]。

4.2 提高學生啟發式思考能力

心理學家特雷齊勒的心理學實驗結果表明，人類獲取信息主要來自視、聽覺，動畫和手術視頻輔助學習正是利用這一原理，通過將音、畫等資料同時展現，不但可生動地表現出事物的演變過程，促進學生多感官進行信息獲取，同時也可以使課堂變得生動有趣，富有啟發性，從而活躍學生的思維，激發學習興趣，比傳統課堂單一聽講更加有效。例如情景模擬法指的是醫學本科教學過程中模擬特定的情境，通過教員的引導以及學生的演練，既可培養學生的隨機應變、實際操作能力，又可活躍教學氛圍，提高教學感染力。

教學中可采用非標準答案考核，由教師針對學生在討論中表現出的理解思考的深度、表達能力、創新思維和精神面貌進行綜合評價，有效減少了我國應試教育的弊端[12]。

4.3 增強學生對知識內容的理解

小班化教學通過教師引導學生積極交流表達，引起其學習興趣，進而主動探索問題，掌握理論知識，提升溝通表達能力。在四川大學針對婦產科見習的研究中，研究者選擇見習結束后立刻開展階段考試，在沒有復習時間的條件下，僅僅通過課堂的知識積累參加考試，可真實反映學生課堂掌握知識的情況，實驗組的成績明顯優于對照組。調查中多數學生認為探究式教學與傳統方式相比更靈活，為了扮演好病例角色，需要自主學習了解疾病的病因、診斷、鑒別診斷、治療等知識，對知識有更為系統的理解[15]。

4.4 培養學生創新創業的能力

小班化教學可以有效融合課堂形式，改善師生間關系，提高教學水平。學生提出自主學習過程中遇見的問題，在教研員的輔導和鼓勵下提煉科學問題，將專業知識應用于實際，使學生主動尋求科研資源，同時培養科研思維和文獻檢索、實驗研究、數據分析以及論文撰寫能力，保障有效的科研產出[14]。在全國雙創大賽中，就不乏師生合作的優秀作品，這既提升了學生的學習興趣，也提高了教師的教學科研水平，實現了師生間的良性合作。

5 “探究式—小班化”教學模式在醫學教學改革中的探索

5.1 新型互動式教學模式的應用

“問題”是互動式教學開展的基本條件。在醫學學科的精英化教育中，有兩種普遍采用的教學方式，分別是案例教學法（CBL）或問題教學法（PBL）。大班授課的教學任務更重，內容也更為繁多，實施互動式教學難度很大。在教學工作的探索中，需要以專業學術研究的范式研究教學，適當匹配教學督導，將理念內化為教學的內在邏輯和意識[16]。

研究生助教協助下的“大班授課—小班討論”教學模式，越來越多地應用于實際教學中[17]，可豐富和完善課程中心的教學資源，協調師生關系，營造良好的教學氛圍，激發學生學習興趣，提高課程教學質量。另外，和高校中的科研任務相比，傳統課堂教學并未受到足夠重視，同時針對醫學科目，教師也需平衡臨床與教學的精力投入。小班化教學模式需要更完善的績效考核、獎勵評價措施，管理者需要考慮教師在課堂外的精力投入，通過政策傾斜激勵開展“探究式—小班化”教學工作[18]。

5.2 該模式下教師的專業發展

傳統的大班教學以知識傳承為主，以灌輸教育或閱讀教育為主。在小班教學中，鼓勵每個學生參與課堂教學和通過與教師的互動來完成課堂學習，教師更像是指導者和教學活動的參與者。如果采用小班教學模式進行大班教學，則必須由不同的教師承擔同一章節的任課教師。在教學內容相同的基礎上，每一位教師的教學風格和特點都會對教學的最終效果產生影響，這對教師的專業素質和綜合能力提出了更大的挑戰[19]。

5.3 開辦與“探究式—小班化”相整合的課余活動

以四川大學的醫學教育為例，其擁有多個醫學博物館，涵蓋病理學、口腔醫學等多個方面，其中的病理博物館作為我國規模最大的病理標本陳列館之一，向社會公眾開放。為此，學院成立了專門的解說團隊，其成員均為在校大學生，通過系統的前期培訓，掌握基本理論知識，并將其應用于實踐，以滿足公眾的醫學學習需求。如此不僅鞏固了課堂知識，而且增強了學習動機，同時培養了學生的表達能力和交際能力[11，20]。

6 結語

“探究式—小班化”教學模式已經應用到醫學教育的多個領域，如基礎醫學、臨床醫學、生物醫學工程學，涉及病理、解剖、診斷、治療等多個方面。互聯網技術的發展，促使醫學教育改革踏上了新的征程，多種科技創新的融入，如虛擬現實技術、虛擬增強技術、空間實驗室等，為“探究式—小班化”教學模式的發展提供了新的平臺，“探究式—小班化”教學模式的優化和探索任重而道遠。