中職教師有能力促進學生心理健康成長嗎？
——基于混合研究數據的分析與思考

李東斌 葉新珠 黃晶

一、問題提出

2019年1月24日，國務院出臺的《國家職業教育改革實施方案》明確提出：職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位[1]。職業教育作為一種社會行為，不僅為我國建設制造業強國提供了豐富的勞動力資源，也在很大程度上促進了我國社會經濟發展，并發揮著社會穩定和諧的“壓艙石”作用[2]。中職生正處于青春期的后期，生理和心理發展也處在從不平衡的動蕩期向成熟期發展的重要轉折時期，不斷增強的自我意識、逐步擴大的社交范圍、持續提升的認知能力，促使中職生努力尋求自我同一性整合，表現出活潑好動、尋求刺激、熾熱情感、行為叛逆而又心智未熟，這些身心變化的“疊加效應”不斷沖擊著他們的精神衛生和心理健康防線[3]。研究表明：47.2%的學生自信心不足，9.9%的學生認為“自己孤獨無援”[4]，2.93%的中職生心理健康問題比較嚴重，主要體現在自責傾向、過敏傾向、對人焦慮等問題[5]。加上因考不上高中“被迫”進了中職學校，學業不良、習慣不好、不服管教的背后，內心深處卻隱藏著對中職學校缺乏認同、對職業教育喪失信心的“自卑”心理[6]。當下正處于新冠肺炎疫情常態化防控的“后疫情時代”，線上教學增多、實習實訓受限，教師指導與監管下降，使得不少中職生課業拖延、成績下降，迷茫厭學情緒突出。教育部2004年頒發的《中等職業學校學生心理健康教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）提出，中職學校“要把心理健康教育納入德育工作體系，逐步建立起分管校長負責，德育工作教師為主體，班主任和專兼職心理健康教育教師為骨干，全體教師共同參與的心理健康教育工作體制”。由此可見，作為教育主體的中職教師的心理健康教育能力，將直接影響到學校心理健康教育的常態有效開展，直接關系到中職生身心健康的成長。中職教師的心理健康教育能力如何？是否能夠從容應對當前中職學生心理行為問題高發的局面？怎樣才能更有效地提高中職教師的心理健康教育能力？基于此，本研究采用混合研究方法，通過問卷調查全面了解中職教師的心理健康教育能力總體狀況，結合深度訪談深入分析中職教師心理健康教育能力存在的主要問題及其原因，據此提出中職教師心理健康教育能力提升策略。

二、研究設計

（一）研究思路

約翰遜（Johnson,R.B.）等人認為，混合研究方法是研究者結合質性研究與量化研究的要素，增加有關研究問題的證據，從而拓寬、加深研究者理解的一種研究[7]。它是以實用主義范式作為其合法性基礎，并逐步發展成為一種獨立的方法論[8]。考慮到定量分析提供的數據不充分，難以全面了解現狀及問題，本研究采用嵌套型設計，以量化和質性材料共同回答研究問題[9]。研究分兩部分：一是運用《中職教師心理健康教育能力測驗》進行定量研究，測查中職教師心理健康教育能力；二是通過深度訪談開展定性分析，更加直觀、深入地了解中職教師對心理健康教育的理解以及對相關知識基本技能的掌握等，形成對定量研究的補充。

（二）研究對象

采用網絡問卷對中職教師進行問卷調查。回收問卷850份，其中有效問卷786份，有效率92.47%。采用線上線下兩種方式深度訪談兩所中職學校的10名科任教師（其中文化課4名、專業課和實習指導教師各3名）和10名班主任。

（三）研究方法

1.問卷調查

依據《綱要》精神，將教師心理教育能力劃分為認知能力、知識基礎和操作能力[10]并以此三個維度為框架，整合相關調查問卷和專家意見編制《中職教師心理健康教育能力測驗》問卷，經預測等標準化程序后形成正式調查問卷。問卷包括26個題項，其中心理健康教育認知能力、知識基礎和操作能力三個維度的題項分別為7題、8題和11題，均采用Likert5點計分。本次測驗總的Cronbach’s α系數為0.966，三個維度的Cronbach’s α系數分別為0.952、0.942、0.957，驗證性因素分析的擬合指數分別為：x2/df=4.439，RMSEA=0.066，NFI=0.934，IFI=0.948，CFI=0.948。

2.深度訪談

編制《中職教師心理健康教育能力訪談提綱》并從以下兩個方面開展訪談：一是問卷調查后需要進一步進行深入探討的問題，特別是與研究者預期不一致的情況，如中職教師對中職生心理健康標準、《綱要》內容的熟悉程度；二是關于中職教師對于心理健康教育工作現狀的認知，如中職教師如何在教育教學過程中滲透心理健康教育。

（四）研究過程與數據分析

以在線問卷調查形式收集數據，利用spss23.0對數據進行描述統計、差異檢驗、方差分析等統計處理和分析。訪談調查在問卷測驗之后進行，經被試同意訪談時錄音，將錄音資料轉成文字材料并進行文本分析，依據研究目的、重點問題抽取關鍵信息，進一步解讀調查結果、總結現狀與分析問題。

三、研究結果與分析

（一）中職教師心理健康教育能力總體水平與分析

調研結果顯示，中職教師心理健康教育能力的均值為3.13，認知能力、知識基礎和操作能力三個維度的均分分別為3.26、3.07和3.06，見表1，這與俞國良2010年對中職學校心理健康教育師資隊伍調查的結論基本一致[11]，即中職教師具有一定的心理健康教育能力，但近十余年來沒有明顯改善，特別是需要進一步完善心理健康相關知識，提高心理健康教育基本操作能力。從維度均分看，中職教師在心理健康教育認知能力上得分最高，這一結果在深度訪談中得到證實。中職教師對開展心理健康教育的意義及其一般知識等方面有較好的認知，對中職教師積極參與心理健康教育相關活動也有較高的認同。

表1 中職教師心理健康教育能力在各維度上的得分（N=786）

知識基礎維度及其各題項得分偏低，說明中職教師有關心理健康及其教育方面的知識掌握不夠全面。進一步訪談發現，中職教師對中職生心理健康標準、常見或典型心理問題、異常行為的典型癥狀等知識知之甚少，對《綱要》內容及具體要求也不甚了解。從研究樣本的學科專業分析發現，師范類專業畢業的中職教師僅占39.3%，也就是說超過六成的中職教師是非師范類專業畢業，職前培養階段幾乎沒有修習心理學類課程。入職后的培訓進修機會本來就不多，針對心理健康教育的專題培訓更少，即使有相關培訓，參訓對象主要是班主任和專兼職心理教師，幾乎沒有針對普通中職教師的心理健康教育培訓。

操作能力維度及其各題項得分處于中等水平，這與中職教師心理健康知識不足有較大關系。因為大多數專業課以及實習、實訓教師畢業于非師范類專業，有關心理健康及其教育的知識素養不高，結合課程教學、專業實踐開展心理健康教育的意識不強、能力有限。訪談中多名中職教師表示面對中職生青春期叛逆、不配合等心理與行為問題“束手無策”，日常教育教學過程常常無所適從。

（二）中職教師心理健康教育能力的人口學變量差異比較

1.性別差異與分析

對調查樣本的性別變量進行獨立樣本t檢驗，結果見表2。

表2 中職教師心理健康教育能力的性別差異比較（M±SD）

調研結果表明，不同性別的中職教師心理健康教育能力僅在認知維度上差異顯著，且女教師得分（3.46）明顯高于男教師（3.00），總分和其他維度差異不顯著。進一步分析發現，女教師大多擔任通識課程教學，主要畢業于師范類專業，主修過心理學類課程，所以對心理健康教育有更積極的認知。而男教師大多擔任專業課教學和實踐指導，主要從非師范類院校畢業入職，比較而言，在心理健康教育意識、知識等方面都存在差距。訪談發現，女教師細心、敏感、善溝通，在重視學生心理健康、發現異常現象等方面優勢明顯。有2名女班主任明確表示將心理健康教育視為班級管理的重要手段；而男教師更多關注學生專業發展和班級建設工作，較少關注學生心理狀態，偶有發現異常也多視作行為問題。

2.教齡差異與分析

對調查樣本的教齡變量進行卡方檢驗和事后比較，結果見表3。

表3 中職教師心理健康教育能力的教齡差異比較（M±SD）

調研結果顯示，不同教齡的中職教師心理健康教育能力在總分和知識基礎、操作能力兩個維度上均存在顯著差異，且教齡越長，得分越高。事后檢驗結果顯示，7年以上教齡的中職教師顯著高于0～3年教齡的中職教師。眾所周知，隨著教齡的增長，一個教師的知識體系、能力素養不斷完善、逐步提高，參與心理健康教育方面的工作及學習更多，相關經驗更為豐富。通過訪談了解到，教齡較長的教師在教育教學中已經形成自身的風格，相比年輕教師具有相對良好的教育心境及綜合素質。一位教齡20年的教師在訪談中說到：“我這個年齡沒有太多的思想負擔，遇事也不像年輕時那么容易激動，能冷靜處理課堂上的不良事件。”而入職0～3年的新教師，因為教育教學經驗不足、工作適應不良等問題，加之課程教學任務重、班主任工作負荷大等因素，導致年輕教師的心理健康教育意識總體偏弱，即使擁有與學生年齡差小的優勢，但也無法彌補在心理健康知識及其咨詢輔導技能和處理學生不良心理與行為問題經驗等方面的不足。

3.職稱差異與分析

對調查樣本的職稱變量進行卡方檢驗和事后比較，結果見表4。

表4 中職教師心理健康教育能力的職稱差異比較（M±SD）

調研結果顯示，中職教師心理健康教育能力在職稱上的差異與教齡變量類似，即職稱越高，心理健康教育能力總分和知識基礎、操作能力兩個維度得分更高。事后檢驗結果為，有職稱的教師顯著高于無職稱的教師，高級職稱教師顯著高于初級職稱教師。一般來說，教齡越長、職稱越高，教育教學經驗也越豐富，理解并尊重學生心理、發現并恰當處理學生心理與行為問題的能力相對更強。訪談也發現，職稱越高的教師，在面對學生問題時能站在全局角度進行分析，能較好把握學生的心理特點，展現出更成熟的師生溝通方式和更高水平的心理輔導能力。一位高級職稱教師說：“處理這個年齡學生的問題一定不能著急，要給學生留面子，問題才能解決好。”而職稱較低的教師往往因經驗不足、急于處理問題等原因，容易忽視學生的心理特點，導致問題處理效果不佳，甚至與學生產生沖突。一位還未評上職稱的班主任表示：“中專學生紀律性差、叛逆，一批評他們，有些學生就跟你犟，問題沒處理好，自己也很疲憊。”

4.教師類型的差異與分析

對調查樣本的教師類型變量進行卡方檢驗和事后比較，結果見表5。

從表5顯示的調研結果看，中職學校文化課、專業課、實習指導三類教師在心理健康教育的認知能力維度上存在顯著差異，文化課教師高于專業課教師和實習指導教師。導致這一結果的原因可能與專業課教師和實習指導教師絕大多數（約占68.2%）不是師范類畢業生，職前沒有接受過系統的心理學、教育學課程學習有關。參與問卷調查的中職教師中師范類畢業生占39.3%，其中絕大多數擔任文化課教學。訪談中也發現專業課教師和實習指導教師對心理健康及其相關教育的認知有限，文化課教師則相對認識深刻，大學期間對于教師教育課程中心理學、教育學知識的學習，使得師范類畢業的中職教師具有較好的心理健康教育知識基礎，以及較強的應對中職生心理與行為問題的初步技能。一位文化課老師接受訪談時說：“我們師范專業開了一門《心理學基礎》，具體涉及到普通心理學、發展心理學、教育心理學等知識，也有青少年學生心理健康教育的內容。”而專業課、實踐課教師入職前接觸心理學課程較少，正如一位專業課教師在訪談中說的，“我上汽修課程，以前在學校也是學習專業知識，基本沒接觸過心理學知識，現在汽修的教學內容與心理健康內容實在很難扯上關系”。總之，專業課、實踐課教師的關注點更多在于培養學生的專業技能，提高專業的核心競爭力，縮短入職的適應期。他們肩負著專業教學與職業指導的雙重壓力，較少關注學生的心理健康發展，缺乏心理健康教育意識，更談不上在教育教學過程中滲透心理健康教育了。

5.是否擔任班主任的差異與分析

對調查樣本是否為班主任變量進行卡方檢驗和事后比較，結果見表6。

調研結果表明，是否為班主任的中職教師心理健康教育能力在總分、認知能力和操作能力維度上差異顯著，班主任教師比不是或曾經是班主任的得分都高。事后比較結果顯示，不是班主任的中職教師與目前是、曾經是班主任的在認知維度上存在顯著差異；不是班主任的中職教師與目前是班主任的在總分及操作能力上存在顯著差異。班級是學校實施心理健康教育的基本單位。班主任是班級的組織者、管理者和指導者，也是中職學校推進心理健康教育的直接承擔者。相較于一般的專業課教師，班主任是班級中接觸學生機會最多、距離學生最近的老師，也是最有可能全面了解學生身心發展特點、同伴關系，進而更好地尊重理解學生發展差異乃至心理與行為問題的老師[12]。班主任作為學校德育工作的主要且直接執行者，按照《綱要》強調的“對全體教師特別是德育工作教師實施學生心理健康教育方面的培訓”的要求，在實際工作中接受了較多的心理健康教育專題培訓，培訓內容包括心理健康知識學習、《綱要》解讀、青少年心理問題的早期識別及疏導、校園危機干預心理指導等[13]。一言以蔽之，班主任角色促進了中職教師心理健康教育能力的提高。訪談發現，另一個可能導致科任教師心理健康教育能力弱于班主任的原因是科任教師普遍認為心理健康教育主要是專職心理老師和班主任的工作，如訪談中一位老師所說：“作為一名普通老師，我們既沒有心理健康教育的相關知識，更沒有相應的干預和輔導技能，專業的事還是要讓專業的人來干。”

四、中職教師心理健康教育能力提升建議

從本研究結果來看，中職教師心理健康教育能力處于中等水平，不僅與《綱要》提出的“全體教師共同參與”心理健康教育的要求有較大距離，更是與廣大中職生心理健康成長與發展的迫切需求差距甚遠。隨著2021年中共中央、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》和2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》的頒布實施，新時代職業教育已然進入了高質量發展時期，提高質量成為促進中等職業教育持續健康發展的生命力和生命線[14]。但中職生心理與行為問題突出，中職教師心理健康教育能力總體偏弱的反差，顯然與職業教育高質量發展的時代要求不相適應。著力提高中職教師心理健康教育能力，不僅是中職生身心健康和諧發展的需要，更是促進職業教育高質量發展的必然要求。

（一）強化中職教師心理健康教育能力準入條件

研究發現，雖然大多數中職學校開展了多種形式的心理健康教育，甚至開設了《心理健康與職業生涯》課程，但從事心理健康教育的人員構成復雜，專兼職教師大多為德育課和文化課教師，教育背景多元，心理學專業訓練很少[15]，這也是中職教師心理健康教育能力普遍不高的主要原因。教育部2013年印發的《中等職業學校教師專業標準（試行）》中有相應的要求：熟悉技術技能人才成長規律，掌握學生身心發展規律與特點；了解學生不同教育階段以及從學校到工作崗位過渡階段的心理和學習特點，并掌握相關教育方法[16]。但在實際操作中，一方面中職教師資格證筆試考核內容關注中職生心理發展與教育的內容有限，甚至考核科目及內容與高中教師資格證筆試考核內容相同；另一方面，中職學校招聘教師時更多考查應聘者的專業技能及教育教學能力，少有涉及心理健康教育知識與能力，即使考查班主任工作能力，也更多是從德育視角切入。為此建議在教師資格證鑒定考試、教師入職招聘等“入口關”增加心理健康教育相關知識與能力的考查，強化中職教師心理健康教育能力準入條件。

（二）加強中職學校教師心理健康教育全員培訓

早在2004年頒發的《綱要》中就要求“各級教育行政部門和學校要將心理健康教育內容納入當地和學校的師資培養培訓計劃，對全體教師特別是德育工作教師實施學生心理健康教育方面的培訓，提高全體教師的心理健康教育意識”。教育部、財政部于2016年聯合印發的《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》也強調要“加強職業教育心理學、德育與班主任工作、現代教育技術等方面內容培訓”。但實際執行有偏差，現有的培訓較少，也沒有“全覆蓋”，且培訓體系缺乏頂層設計，導致培訓內容設置缺乏科學性[17]。為此，首先要扎實推進全員培訓，倡導持證上崗。無論是從研究的視角，還是實踐層面來看，實施規范、系統的專題培訓是增強中職教師心理健康教育意識、普及心理健康教育知識、提高心理健康教育能力的最有效途徑。可以借鑒廣東、天津、福建、浙江等省市教育行政部門開展的教師心理健康教育“A、B、C”證培訓模式[18]，即專兼職心理健康教育骨干教師接受系統的專業培訓后獲得A證，班主任和負責德育工作的教師接受系統的專題培訓后獲得B證，而普通的任課教師接受知識普及培訓后獲得C證。三證培訓目標不同，培訓內容各有側重，培訓學時與要求也有差別，聚焦“夠用、有用”。其次要實施差別化培訓，著力提高培訓的針對性。即根據中職學校領導教師心理健康教育方面的不足開展有針對性的教育培訓。比如研究發現中職學校領導對心理健康教育重視不夠、力度不大，往往是“說起來重要，做起來次要，忙起來不要。”正因為如此，才導致專職心理健康教育教師數量不足、心理健康教育課程教學課時不夠、任課教師甚至班主任心理健康教育意識不強等諸多問題。所以，中職學校領導培訓重在心理健康教育理念及其與“五育”融合、協同育人；班主任和任課教師（特別是畢業于非師范類院校的專業課與實習實訓指導教師）的培訓，重點是心理健康教育意識與知識普及，基于班級建設與活動、課程教學與技能訓練滲透，以及職業生涯與創新創業教育融合；而專兼職心理老師的培訓則要突出心理健康教育專業理論、心理咨詢與輔導技能提升、心理健康與職業生涯課程教學，以及引領全體教師共同參與心理健康教育全過程的思想與方法。總之，心理健康教育教師的專業化水平決定著心理健康教育效能的水平[19]，應通過實施科學、規范、有效的心理健康教育全員培訓，不斷提高中職學校教師心理健康教育能力，逐步形成分管校長負責，德育工作教師為主體，班主任和專兼職心理健康教育教師為骨干，全體教師共同參與的心理健康教育新格局。

（三）完善教育教學活動有機滲透心理健康教育工作機制

相較于專職心理教師通過講授心理健康教育課程、開展心理輔導與咨詢等途徑來進行心理健康教育，中職教師心理健康教育能力的體現及其作用的發揮主要是基于課程教學或實習實訓指導、班級管理以及校園文化活動等過程有機滲透。為此，建立健全各類教育教學活動有機滲透心理健康教育工作機制，是有效促進中職教師心理教育能力提升的策略之一。首先是專業課程教學滲透。無論是專業課程課堂教學，還是專業實習實訓環節；無論是專業教學內容，還是專業教學過程，都蘊藏著豐富的心理健康教育資源。專業教師要在學校專職心理健康教育教師的指導下，充分挖掘教材中顯性的心理健康教育元素，積極探討教學過程中隱性的心理健康教育因素，樹立以學生為中心的教學理念，遵循積極心理教育規律，完善教學設計，創新教學方法，營造良好教學氛圍，于無聲處滲透心理健康知識，培育學生積極心理品質。其次是班級建設與管理滲透。班主任是學校中一個班級學生的組織者、領導者和教育者，全面負責一個班學生的思想、學習、健康和生活等各項工作。班主任既是學校德育工作最直接的參與者與執行者，更是有效開展學校心理健康教育的主力軍。班主任組織班級活動、處理偶發事件、與學生談心談話、開展主題班會、召開家長會、選拔培養班干部、組織校園文化活動等日常的班級管理過程，都是班主任普及心理健康知識、滲透心理健康教育的良機。換言之，班主任可以把班級日常管理工作與心理健康教育有機結合起來，及時掌握班級新情況，了解學生新動向，開展發展性、預防性的心理健康教育。一旦發現學生有“心理問題”，班主任也可以協調學校、家庭、社會與學生等多方力量協同用力，化解矛盾或問題。

（四）構建中職學校心理健康教育一體化服務體系

俞國良主張從心理健康教育走向心理健康服務，積極構建有中國特色的學校心理健康服務體系[20]。對于中職學校而言，就是要樹立“大心理健康教育觀”[21]，遵循心理健康的特點和規律，運用心理學、教育學的理論與方法，深入開展心理健康課程教學、心理健康監測與評估、心理輔導與咨詢以及危機干預等活動，積極構建校長統領、部門聯動、全員參與、五育融合的一體化心理健康服務體系。具體措施包括：第一，實施心理健康教育“一把手”工程。一個好校長就是一所好學校。中職學校校長對心理健康教育的理念、認知和態度，幾乎決定著學校心理健康教育的效能與未來。“校長統領”就是要將學校心理健康教育作為“一把手”工程強力推進，充分發揮校長在心理健康教育條件投入、資源整合、制度落實等方面的決定性作用。第二，構建心理健康教育多部門聯動工作機制。心理健康課程教學、心理健康監測與評估、心理輔導與咨詢以及危機干預等活動，涉及到學校教務處、政教處、學工處、團委等多個部門，“部門聯動”就是要在校長的統籌領導下，建立學校心理健康教育領導小組，明確各部門工作職責與任務，制定協同聯動的工作規范與流程，加強心理健康教育服務的協調與管理。第三，打造心理健康教育“三級預防”網絡。堅持學生中心、促進發展的原則，著力打造心理健康教育“三級預防”網絡，即一級預防關注全體學生的心理健康，二級預防關注存在潛在心理危機學生的心理健康，三級預防關注遭受嚴重心理困擾的學生[22]。“全員參與”就是要建立以“專職心理教師主導，學科教師滲透輔助，班主任組織協調”為整體框架的心理健康教育教師團隊[23]，利用團隊優勢，在促進師生心理健康水平的過程中提升中職教師心理健康教育能力。第四，加強心理健康教育與“五育”融合。心理健康教育和德智體美勞“五育”都是素質教育的重要組成部分，無論是哪種形式的教育，都是按照教育規律對人心理層面以道德、認知、情感、意志等組成的內在系統的發展、維持和修護[24]。“五育融合”就是要進一步厘清心理健康教育與“五育”的關系，在實施德智體美勞全面發展教育的過程中，積極探索與心理健康教育的有機融合、無縫對接，真正使心理健康教育融入學校立德樹人全過程。