中職與普高英語信息化課堂話語差異探究

趙 鵬

一、問題的提出

中等職業教育（以下簡稱“中職”）是我國職業教育在中等教育層次中的分布形式，雖然中職學校開設的課程與普通高中（以下簡稱“普高”）存在相似性，但是中職英語與普高英語在知識內容、培養目標上存在一定差異，課堂形式亦有所差別。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》強調英語素質的培養，把英語教學描述為具有多重人文和社會意義的實踐活動（教育部 2020a）。《中等職業學校英語課程標準（2020年版）》強調英語的人文性與工具性，重視語言實踐活動，將語言溝通列入學科核心素養（教育部 2020b）。但是，目前中職畢業生的英語水平難以達到《中等職業學校英語課程標準（2020年版）》的要求（陸小海 2011）。

學生英語基礎差、缺乏對英語課程的積極態度、對教學手段的滿意度較低，是困擾中職英語教學的主要問題（張志增、周予，等 2006）。隨著教學設計與理念的發展和更新以及信息化課堂的逐漸普及，學生的學習興趣得以激發（劉玉娟、李縣民2008），中職英語教學由此得到一定程度的改善，但其培養任務與實際產出不匹配的矛盾并未得到令人滿意的解決。課堂是教學的主陣地和知識傳遞的正式場所，教育技術以何種要素進入課堂、以何種方式被應用，影響其在課堂發揮作用的程度與效果。下面以課堂行為作為分析對象，對具有代表性的信息化課堂的師生互動進行分析。

教師在課堂中主要通過講授傳遞知識，師生在課堂中的語言組織與管理即為課堂話語分析的對象。交際教學法鼓勵教師與學生在課堂中保持一定密度的對話，使課程在多個回合或話輪中展開，知識得以在組成回合或話輪的話步中被呈現與傳遞（胡壯麟 2001）。這種模式在我國中職與普高都已經得到廣泛應用，為話語分析提供了可能。

職業院校教學能力比賽可以追溯到2010年首屆全國中等職業學校信息化教學大賽。這場大賽具有重視中職和扎根信息化的特色，能夠展現中職信息化課堂的現狀。大賽所公開的獲獎課堂實錄是研究當下中職英語信息化課堂的權威材料。“一師一優課，一課一名師”是教育部為促進信息技術與課堂教學融合創新，推動信息化教學常態化應用組織開展的一項活動（杜占元 2016）。高中英語部級優課是普高英語信息化課堂教學的優良個案，以部級優課為樣本空間選擇分析對象具有合理性。

二、研究方法

（一）資料的獲取

2019年全國職業院校能力比賽中職組產生外語（英語等）課程一等獎1個，由山東省中職作品獲得。安徽省、北京市、福建省廈門市和四川省中職院校各獲得同類二等獎1個。下面將中職比對樣本確定為山東省和四川省的參賽作品。

以兩個作品的學校歸屬地及時長為基準，在2019年“一師一優課”部級優課中選取地區相同，時長最為相近的高中英語學科課程。同時，為提高普高作品的同質性，僅選取兩所學校的基于閱讀的普高多媒體課堂優課作品作為對照。

（二）轉寫與校正

使用機器快轉對課程音頻采取轉寫操作，并基于轉寫結果對話語文本進行精確校正，采取以下操作：

第一，同義替換。在不改變原意的基礎上，降低同義多寫對詞密度分析的干擾。

第二，冗余刪除。對師生因口誤或口頭無意識重復產生的話語重復文本采取刪除操作。

第三，錯誤更正。對機器轉寫中由于技術原因造成的明顯錯誤進行修正。

在語句方面，以下內容不納入話語分析范圍：

第一，教師非當眾對個體作指導的。

第二，教學媒體中引用播放的外界音/視頻或邀請嘉賓進行交流的。

第三，學生集體朗讀課文或教師反復就生詞進行帶讀操練的。

（三）話語分析

采取詞頻分析工具，對話語進行總詞頻、教師啟動步詞頻、特定語法頻及中文使用情況等分析。同時，對學生話語平均段長度進行分析。為適應交際教學法實施而導致學生在發言過程中與教師進行簡單交互產生話語中斷的現象，單次低于5詞的二元發言者切換在統計話語段長度時被視為二元的各一次發言。教師以稱呼學生及其分組作為啟動步的，不納入啟動步詞頻和語法頻的分析范圍，而學生由此作出的應答步視情況納入話語分析。

三、研究結果

中職學生從事英語語言實踐活動的無力感、對英語工具使用的生疏及在主動輸出方面的不順暢被生動地描述為“啞巴英語”。通過對課堂話語進行分析，發現這種狀態與學生在課堂上使用英語的狀況保持高度一致。在信息化課堂中，有些中職教師未能幫助學生走出困境。學生在語言使用中存在的問題是課內對話質量不高這一常態的課外延伸。

（一）中職課堂頻現簡單相似話語回合

根據詞頻分析的結果，在中職英語信息化中，Yes與OK占據了較大比例，中職教師在英語信息化課堂中頻繁使用Yes?/OK?/Right?作為話語回合啟動步，甚至同時作為反饋步，三者詞頻之和達到了10.45%，遠高于普高教師0.72%的使用率。原因可以歸納如下：

1.話語回合與課堂主線任務的副主關系導致話語回合注意力資源獲取失敗

在中職信息化課堂中，教師對Yes?/OK?/Right?話語的頻繁使用發生在具體教學環節中。此時，教師的主要任務除了引導學生回顧已有知識并清晰地闡釋單詞含義或語法點外，還要操作多媒體設備。學生的關注聚焦具體信息，如對語言信息本身的接收與理解。若話語回合多且處于較長陳述或較難知識點展開的過程中，師生則難以獲得足夠的資源制造復雜話語回合。例如，在山東省中職課程片段中，為了完成對課前任務的回顧并進入下一個教學程序，教師使用7個Yes與4個OK作為啟動步，制造了11個話語回合，并使用7個Yes或OK作為反饋步。這并非交流的主線任務，而是伴隨回顧課前活動并引入下一教學環節的支線話語。師生難以為這些支線話語分配足夠的資源，因此話語回合簡單化成為必然趨勢。普高課程片段中的話語回合更多忠實于主線任務，教師常提出與當前任務及學生關注焦點保持高度一致的問題，讓他們基于當前關注焦點展開話語回合。教師在主線任務上順暢地對學生的話語展開糾錯、協商與拓展等（康艷、程曉堂 2011），避免了師生雙方注意力資源被分割。

2.教師未為學生展開復雜應答步提供足夠的啟動步資源

話語的應答方基于簡單的啟動步必然有作出簡單化應答步的傾向。在普高英語信息化課堂中，教師提問中特殊疑問句出現更加頻繁，這些疑問句不僅適用于信息化課堂，還適用于傳統課堂。特殊疑問句是向學生索要明確信息的一種具有開放性傾向的語法。學生要依據此資源尋找和創造復雜化的明確信息組成其應答步。未完成陳述句是特殊疑問句的一種變體，在語法中可通過合適的特殊疑問詞轉換為特殊疑問句，在語義上亦在向受話者索取相應的信息。在課堂中，教師頻繁給出待補充的特殊疑問句，而學生同樣給出未完成的陳述句，師生雙方均享有足夠的資源進行應答與指導。

與具有開放性傾向語法相對的是具有封閉性傾向的語法，本研究將一般疑問句和選擇疑問句歸為此類。在中職英語信息化課堂中，教師在操作設備時為了表現出對課堂沉默的低容忍度，提供更多的一般疑問句，如“Is it OK?”，甚至以“OK?”等高度簡化的形式表達。學生對一般疑問句的應答僅基于是與否兩種路徑，高度簡化的發問進一步降低了啟動步資源的提供，使學生難以在肯定回答后繼續補充內容以豐富應答步。類似地，當教師在英語課堂中收到學生提供的由簡單肯定和沉默組成的資源，慣用的處理方式是快速復述并進行下一個陳述（李悅娥 2000），這意味著一個話語回合被簡單地終結。

（二）中職課堂缺少學生長句獨白

在中職信息化英語課堂案例中，學生單次發言平均長度低于普高均值。具體來說，普高學生單次發言長度是中職學生的1.48倍。原因歸納如下：

1.學生是互動性話語回合參與者，應答步的創造被拒絕

互動性話語回合專注于社會關系的養成與維護，服務于人際交流生命周期各階段的展開與收斂（Brown 2019）。固然，互動性話語回合并不能消滅人的創造性。相反地，無窮的創造性由社會化的個體通過語言的互動功能創造出來。在英語信息化課堂這一特定場合中，互動性話語缺乏密集實質信息傳遞功能的特征與課堂作為正式知識傳遞場所而導致的信息傳遞的急迫性的矛盾，使前者弊端顯現。課堂中的受話者往往傾向給出實質信息密集的話語，在互動性信息交互中，其被迫給出人際關系保持性信息，而實質信息的創造性遭到拒絕，否則會有陷入人際窘境的風險。以教師給出“Am I right?”信息為例，此時學生作為受話者感受到其創造性，假如如實回答“No.You’re wrong.”有可能因破壞了課堂紀律而遭到懲罰。多媒體課件缺乏針對“意外”的預案，使得學生不得不采取“Yes”作為應答以縮短交流周期，實質信息的傳遞在矛盾中被犧牲。

在普高課堂中，教師更多地表現出對信息傳遞性話語回合的鼓勵。最主要的鼓勵形式是建立在教師提問真實性基礎上的開放性。教師期望通過提問獲得的信息與題面的一致性即為真實性，學生在接收到題面后的創造性即為開放性。其次是教師的弱勢角色扮演行為，即教師在對內容了然于胸的情況下故作疑態，鼓勵學生踴躍發言。學生獨立思考或集思廣益，在對話中傳遞更多實質的、精確編碼的信息，長句應需而出。

2.用于應對能力受制的支架失效

學生英語話語長短受其英語知識基礎的影響。在相似話語情境中，更短的話語長度有時是學生為較差的語言能力所限制的體現。近年來，各級各類學校逐漸重視學生的基礎能力水平，將其現有能力轉化成教學的起點，較典型的做法是搭建言語互動支架（吳冬梅、吳晶晶 2015）。在普高英語信息化課堂教學中，英語真正成為一種手段以支撐觀點的分享，這符合言語互動支架的應有之義，即對流于表面的語言形式的適當忽略。在部分中職課堂中，雖然語言互動建立起來了，但是流于形式，缺少對意義的關注。當真正的觀點分享被需要時，教師對學生在課堂上講中文的行為予以欣然接受，如在本實驗的分析對象中沒有出現拒絕的情況，甚至自己作出不當示范，或直接采取大段中文獨白，或主動采取英、中兩次陳述。自相矛盾地，為了“照顧”學生受限的能力，最能支撐能力受限學生的工具——“支架”被放棄，語言互動虛有其表，“支架”名存實亡。

（三）話語重復利用對象取向差異

從詞類角度對上下句相接的話語中重復的內容進行分析。兼類詞是包括英語在內的分析語的重要特征，兼類現象，即一個單詞適用于兩種及兩種以上詞性的現象，與詞匯使用頻率呈現正相關關系。由兼類詞的組成形式來看，可以從另一角度印證英語常用詞匯的結構。從普高英語信息化課堂話語相重復的內容的構成結構上看，名詞與動詞占據主要地位，其后較頻繁出現的是形容詞。這與英語兼類詞構成中的名動兼類詞、名動形兼類詞之于兼二類、兼三類詞條中的多數地位相匹配（王仁強2014），表現了普高英語信息化課堂建立在實用基礎上的交流內容的多樣性。在中職英語課堂中，許多常用詞根據《柯林斯詞典》被歸類為一種無法區分詞性的慣用表達，即最為日常的口頭用語。這些慣用表達使用頻率雖然超過各種名詞、動詞、形容詞及基于此的兼類詞，但是限于單調性中，面對多樣的交流需求獨木難支。

四、研究結論

（一）教師角色認識：動態性課程創生角色構建

課程不只是預定的計劃與方案，不宜簡單呈現甚至“灌輸”定論的知識。作為課程的創生者，教師在話語交互中塑造了課程的動態性特征，創造了課程的意義（趙文平 2012）。課堂亦呼喚教師搭配各媒介服務有意義的英語互動。教學媒體的演進是非替代的，現代教育技術的引入要求教師具有更廣泛的媒體使用和控制技能，要求他們權衡其話語模式，并盡可能改變其課堂角色地位（劉向永、李傲雪，等 2018）。在英語信息化課堂中，非電化教育設備亦是重要組成部分，此類設備甚至可能有更強的生命力和適應性，能促進有意義的英語互動。教師在黑板上控制書寫速度為其故作疑態創造了條件，而學生看到自己所言被教師書寫在黑板上的成就感亦是輕點鼠標喚出的像素點所難以比擬的。基于書寫過程與口述過程的速度差，學生被鼓勵多次重復話語，起到反復斟酌、加深記憶等作用。在討論中，板書關鍵詞的過程可喚醒學生制造更多關鍵詞的欲望。各種媒介應搭配得當，分工協作，以服務和促進有意義英語互動為目標。

（二）教師課程實施：促進回答的話語回合發起

在英語信息化課堂中，教師應根據需要適當使用電化設備，更好地對學生負責，而非對電化教育設備負責。教師在展開話語回合時應為學生的作答考慮，發起啟動步時為他們的應答步給出條件，發起反饋步則要使他們感受到其應答步得到認可。優質而富有創造的課堂對話有助于培養學生的高階思維（張志新、原博，等 2020）。在啟動步，教師應提供難度適宜的特殊疑問句，鼓勵學生在指定方向上言其所思。在一般疑問句后添加特殊疑問詞是一種折中手段。這樣，學生能夠以對一般疑問句的應答為基礎，在長句的構造上進退自如。在反饋步中，鼓勵形式應靈活多變。當學生使用中文時，教師應鼓勵他們用英語轉述；當學生表達受阻時，教師應循循善誘地提供語言組織的邏輯；在學生出現詞匯或語法錯誤時，教師應更加關注他們表達的內容，并對其中精彩的論點予以表揚。

（三）教師課后反思：簡短話步價值的斟酌取舍

一些簡短話步基于注意力資源不足而產生，操作電化教育設備的要求進一步剝奪了有限的資源。這些簡短話步存在的問題包括缺乏實質意義、未提供應答資源等。過多的簡短話步將課堂拆得較零碎，使課堂失去連貫感，也使學生疲于應答。但是，教師同樣要避免走向消滅簡短話步的極端。簡短話步可消除沉默、活躍氣氛，是英語話語回合最重要的組成部分之一。巧妙插入的簡單話語回合可以在較長主線任務中保持學生的注意力集中，使他們參與課堂。面對簡短話步，師生應基于其在課堂情境中的價值作適當取舍。

（四）教師教學境界：從現實展示向共同對話躍升

現實展示是教育的重要組成要素。在中職英語課堂中，教師將本堂課程所涉及的生詞、語法展示于眾，學生作為“被教育者”獲得了標準化的語言知識，了解了對應職業場合下的語言規范，并通過教師發起的操練活動運用技能，將職業技能逐漸內化。此類教學活動屬于基礎教學境界（李向東、盧雙盈 2015）。在理想的英語教學境界中，交際教學法得到充分利用，師生以深度有意義交流的渴望為契機，以習得的英語知識為語言工具，以英語對話為表現形式，產生觀點碰撞，相互施加影響。在意義交流的過程中使用中文破壞了這一形式，降低了英語教學境界，固化了教師作為知識傳授者的角色。提升教學境界，在課堂內將英語的形式與內涵展現給學生，有助于教師在學生發展過程中扮演促進者角色。