在線漢語學習者去動機影響因素調查研究
——以云南某高校為例

張男，彭小娟，劉靜潔

（1.大理大學國際教育學院，云南大理 671003；2.新加坡歡樂點睛華文教育中心，新加坡 570279；3.云南工商學院絲路學院，云南昆明 650017）

云南某高校于2014年開始招收來華留學生，學生涵蓋東亞、南亞、歐洲等9個地區共36個國家。目前學校在籍、在冊留學生500余人，專業涵蓋工商管理、計算機科學、會計、土木工程等，占全校學生比例1.52%。受疫情影響，實際在校留學生185名。基于當前疫情的實際，該校在線漢語學習已成為主要方式，但學生在線上受到各種條件的限制，學習動機明顯不足。本文通過調查研究，主要探析影響該校學生學習漢語的去動機因素有哪些？這些影響因素之間的關系怎樣？如何提高學習者的學習動機？

學習動機在第二語言學習中扮演著重要的角色。在學習動機中，積極因素會促進學習者的學習動機，而消極因素則會減退學習者的學習動機。本文著眼于研究影響學習者動機減退的因素。學界對動機的研究已經有近七十年的歷史，最開始的動機研究始于Lambert和Gardner這兩位學者，他們從社會心理學角度研究第二語言學習動機，之后涌現了一大批研究動機的學者。然而在動機研究不斷深入的過程中，學者們主要考慮到了影響學生動機的不利因素，因此研究者開始從研究動機的積極方面轉向影響動機減退的消極因素。在此過程中，出現了諸多關于動機減退的概念，本文以Deci&Ryan提出的“amotivation”（去動機）一詞為界定概念，即缺乏意圖和動機現象[1]。在去動機的研究中，尤其以Drnyei為代表，把影響動機的因素分為三個層面，即語言層面、學習者層面和學習情境層面。自此之后，大部分學者都以這三個層面為基礎展開研究。如Hasegawa對英語學習者的學習動機進行了調查，結果發現教師因素是去動機的主要原因[2]。李艷輝對學生的英語學習動機進行了研究，結果表明教師因素仍然是去動機的首要原因[3]。此后，張哲、梁良等人都對學生的去動機因素展開了調查，結果均認為教師是主要的去動機因素。還有一些學者的研究表明影響學生去動機的主要因素并非教師因素。如李晨楠的研究發現考試成績、漢語難學成為主要因素[4]。俞瑋奇的研究中也表示，造成學生去動機的因素是學生對漢語學習的負面態度和教學環境[5]。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究于2021年9月至10月通過問卷星的形式共調查了云南某高校117名在線漢語學習者，其中有效問卷106份，其中亞洲52名，非洲54名，男性 61名，女性45名，平均年齡 23.3歲，學習漢語時常2.5年。漢語水平初級 43名，中級40名，高級23名。

（二）研究方法

調查問卷分為三個部分，第一部分是調查涵蓋了來華留學生的年齡、性別、國籍、學習漢語時長、漢語水平等方面的信息，第二部分量表參考了Warrington＆Jeffrey的問卷[6]，并結合Drnyei的幾個動機的影響因素，在此基礎上還結合了網絡課堂的特點，問卷包括網絡課堂的課堂環境、教師的教學態度及方法、學習者自身的學習態度、課程設置等共有33道題，量表均采用Likert 5級量表，從“1=非常同意”至“5=非常不同意”，第三部分為征求學生對在線學習的建議和意見，在問卷的開始也設置了學習漢語中有無不想學習的階段這種過濾性問題。通過過濾性問題的篩選，最終剩下106份問卷。

（三）研究目的

以調查問卷的方式，對云南某高校學生的漢語學習去動機因素進行調查。試圖找到影響該校學生學習第二語言的去動機因素，并詳細分析這些因素之間的關系，從而更科學更有針對性地幫助學生提高學習動機和學習效率。

二、調查結果與分析

在分析時，首先確定去動機影響因子，分析各因子之間的基本情況，再對去動機因子內部進行具體分析，即找出影響學生去動機中影響最大的均值所對應的題目。其次，針對不同的語言水平和地區的學生，對四個因子的差異進行了分析，并對差異做了t檢驗，驗證不同地區之間以及不同語言水平之間是否存在顯著差異。最后，對四個因子的相關性進行詳細分析，揭示各因子之間的影響關系。

（一）留學生漢語學習去動機的基本構成

表1 問卷的KMO和Bartlett檢驗

數據分析結果顯示，數據適合因子分析(KMO=0.853，Bartlett’s球型檢驗的近似卡方分布為1816.960，自由度為528，顯著性概率值p=0.000＜0.05)。

圖1 影響因子碎石圖

采用碎石圖確定提取因子數量，如表2所示，在上圖中特征值大于0.5的都可入選為因子，且從圖中可看出因子數小于等于7都符合要求，因此本文抽取4個因子，累計解釋總問卷方差的68.58% 。因子一命名為“網絡課堂”，題項包括Q1、Q5-Q7、Q18-Q22、Q29-Q32，其中Q5是網絡教材、Q6-Q7、Q18-Q20、Q22、Q29是學習環境，Q30是設備，Q1、Q31-Q32是網絡課堂的態度；因子二命名為“教師”因素，題項包括Q8-Q16，其中Q13、Q14、Q16是教學方法，Q9、Q11、Q15是教學態度，Q8、Q10、Q12是教學能力；因子三命名為“課程”因素，包括Q3、Q4、Q17、Q21、Q24、Q27，其中Q3-Q4是班級類型，Q27是課程設置，Q17和Q21是教材，Q24是考試題目設置；因子四命名為“自我”，題項包括Q2、Q23、Q25、Q26、Q28、Q33，其中Q25、Q33是學習態度，Q2是學習目標，Q23、Q28是學習方法，Q26是學習焦慮。

表2 留學生漢語學習動機減退因素的基本狀況

（二）留學生漢語學習去動機的基本狀況

通過表2可知，云南某高校學生漢語學習去動機的四個因素排序是“教師”“課程”“網絡課堂”“自我”。學生在漢語學習的過程中，“教師”因素排在去動機的首位，說明教師對學生學習漢語的動機起到至關重要的作用。排在第二位的是“課程”，說明課程的合理性對學生學習漢語有重要影響。而排在第三位的是網絡課堂，在線學習有其自身的弊端，這些弊端在一定程度上減弱了學生的學習動機。最后一位是“自我”，說明學生自身的一些因素會影響學習漢語的動機。

（三）留學生漢語學習去動機具體情況分析

在表3中，我們可以看出，教師因素中均值排第一的是Q15“老師經常在課堂上批評指責我，我很不開心”。說明教師在課堂上對學生嚴厲的態度會影響學生的學習動機。課程因素中均值排第一的是Q17“我覺得課后的漢語作業太難了，不想完成”。這個問題涉及教材的選定和學生的水平是否匹配，學生看到課后有較難的作業時，讓他們產生了畏難情緒，從而消減了學生的學習動機。網絡課堂因素中均值最大的是Q32即“上課老師看不到我，我經常不聽課”。說明網絡課堂上，由于受到真實空間的限制，做不到實時監督學生的上課狀態，一些學生會出現不認真上課的情況，這樣會減退學生的學習動機。自我因素中，均值第一的是“我不想學習漢語，是我父母讓我學的”。說明學生學習漢語的初始動機不是很強，初始動機不強，影響學習漢語的熱情。

表3 留學生漢語學習動機減退因素具體情況分析

本研究與以往的研究結果相似，即教師是影響學生學習動機減退的首要因素，在教師因素中，Kikuchi＆Sakai、Kojima認為教師在教學能力和方法上的不足會導致學生動機減弱，本文則表明教師的教學態度會直接影響學生的學習動機[7-8]。值得一提的是，本文的調查對象是在線學生，然而與另一學校學生相比，網絡課堂在該校留學生的去動機因素中，并未排在突出位置，說明該校的網絡課堂有一定的優勢。

（四）學生的漢語去動機的個體差異

1.不同語言能力的差異

根據HSK水平，把學生分為初級、中級和高級。對初、中、高級的學生在四個因子上的差異進行分析。

表4中，我們發現初中級水平學生在四個因子均值排序上并無差異，但是高級水平學生在自我因素上與初級和中級學生有所不同，獨立樣本t檢驗結果顯示這與前面呈顯著差異（P<0.05）。高級水平學生把網絡課堂因素排在第二位，把自我因素排在了最后。而初級和中級學生把自我因素排在了第二位，而將網絡課堂因素排在第四位。這反映了初中級學生更傾向于將動機減退的原因歸結于自身，而在高級階段，學生們對自身的漢語水平有了一定的肯定，他們傾向于把動機不足歸結為自身以外的其他原因。Falout ＆ Maruyama[9]、俞韋奇[5]等研究均表明高級水平的漢語學習者傾向于把動機減退歸結于外部因素，如教師或教學環境等。

表4 初、中、高級學生因子差異

2.不同國別地區的差異

在對比了表5亞洲和非洲地區留學生學習漢語的去動機差異后，我們發現兩個地區留學生的相同點是均把網絡課堂因素排在第四位。不同點是其他三個因素的排列有所區別。亞洲學生把課程因素排在第一位，將教師因素排在二位，第三位是自我因素。而非洲學生將教師因素排在第一位，第二位是自我因素，第三位則是課程因素。對兩個樣本進行t檢驗分析后，結果顯示，教師因子p值為.003<.005，課程因子p值為.000<.005，自我因子p值為.000<.005，因此，這三個因子存在顯著性差異（P<0.05）。從而我們可以看出，亞洲學生將課程因素排在了第一位，說明課程設置方面有問題會讓亞洲學生的學習動機減弱。非洲學生將教師因素排在第一位，說明教師在授課時會產生諸多讓非洲學生學習動機減弱的問題。而亞洲學生將自我因素排在第三位，非洲學生則將自我因素排在第二位，從而也可看出，非洲學生在學習漢語的過程中，自我內部因素更容易影響他們的學習動機。

表5 不同國別地區留學生的漢語學習去動機狀況

（五）留學生漢語學習去動機的內在相關性

表6 留學生漢語學習去動機四個因子的內在相關性

利用皮爾遜相關分析，對四個因子的相關性做出了詳細分析，結果發現，網絡課堂與教師（r=.688，p<.01）和課程（r=.723，p<.01）這兩個因子都呈強相關，這說明在網絡課堂上，對課程設置和教師方面都有較大的要求，因此課程設置的好壞和教師對課堂的把握直接影響學生網課動機的強弱。比如，上網課時，課堂作業太難或教師忽視學生的問題等都會影響學生的學習動機。網絡課堂與自我（r=552，p<.01）這個因子呈中度相關，相對于教師和課程因子，說明在網絡課堂上，學生學習動機減弱與自我因素關系較弱，因為學生在課堂上更多關注外部因素。教師因素與課程（r=.699，p<.01）和自我（r=.717，p<.01）這兩個因子呈強相關，說明教師對課程設置有重要影響，其次我們發現，教師與自我的相關系數值很高，表明教師對學生的態度也直接影響學生的自我認知，從而影響學生的學習動機。比如，教師經常在課堂上批評學生，那學生就會對自我產生懷疑，降低學習的興趣。課堂上課程因素與自我（r=.653，p<.01）這個因子呈強相關，課程設置的好壞會影響學生個體對學習的興趣，比如，有的班級人數眾多，學生不喜歡這么多人一起上課，那就會影響自我因素，從而減弱學習動機。

三、結論與建議

本文對云南某高校106名在線漢語學習者去動機因子進行了分析，研究發現：

學生們在學習漢語的過程中，主要受到“教師”“網絡課堂”“課程”以及“自我”這幾個因素的影響。

初中級學生在學習漢語的過程中，比較看重自我因素的影響，更喜歡從自我審視漢語學習動機的減退情況。但高級學習者在學習的過程中，把自我因素卻排在了最后，更加喜歡從外部找動機減退原因。本研究與俞韋奇[5]的共同點是都承認初級學生是將自我放在去動機的靠前因素，而不同點在于中級學習者的結論上，本文認為中級學習與初級學習者相似，都把自我放在前面。

南亞東南亞為主的亞洲學生，在“教師”“課程”“自我”這三個因子上的去動機強度顯著高于非洲學生。

為此，我們提出以下建議：排名第一位的是“教師”因素，在這個因素中，均值靠前的問題是教師上課自己講的很多，給學生討論的機會比較少。說明教師在平時的課堂教學中，要合理分配教與練的時間，多把問題拋給學生，讓學生在交流與互動中發現問題，解決問題。高實琪①提出要引導學生進行有意識且有意義的討論，可以遵循CRA的模式討論，即concrete(doing)-representational(seeing)-abstract(internalizing)，先要做具體的討論內容和任務，其次再將做好的內容陳述出來，最后總結成一定的框架。遵照這樣的討論模式，學生會清楚地了解自己的任務，從而激發學生對漢語課堂的興趣。

第二位是“課程”，在課程因素中，均值第一的是學生認為自己的漢語水平不適合這個班級，第二是學生們認為上課的人數太多。針對第一個問題，學校應該采取合理的分班制度。比如，通過聽說讀寫的語言測試，結合學生的語言水平來合理分班。關于第二個上課人數太多這個問題，可以減少網課課堂人數，還可以針對班級人數較多的特點，多設計小組活動，充分發揮人數多的特點。結合學生對網課的建議，一些同學提到上課被忽視了，尤其在班級人數眾多的情況下，更要利用這樣的特點，多進行各類活動，充分發揮學生的積極性，將學生眼中的人數劣勢變為學漢語的優勢。

第三位是“網絡課堂”，在網絡課堂中，排名第一的問題是“漢語很難，網絡課的漢語更難了。”說明學生在網絡課堂上遇到的問題讓他們的動機減弱。結合問卷最后一題學生對網絡課堂的建議，教師在上課時，應多關注學生的漢語問題，重點在解決學生課下的疑惑，而不能僅以教授完當堂課內容為目的。

第四位是“自我”，在自我因素中，均值第一的問題是學漢語并非自己想學，而是父母讓學的。這表明學生一開始的學習動機就不是很強，面對這樣的問題，漢語教師應該將趣味性帶入到課堂內容中。比如，在詞語或話題練習中加入游戲活動；發揮文化課的優勢，展示漢語的魅力，不僅僅是展示簡單的文化符號，更要與時俱進，把深層文化內涵教授給學生，讓學生深度理解中華文化，發自內心喜愛漢語。教師還應注重傾聽學生的內心想法，不同文化背景的人在一起交流，更需要互相理解，切忌將教本國人的思路拿來教漢語。此外，初級學習者在學習漢語的過程中，將自我因素排在靠前位置。因此，在網絡課堂上，教師應該關注初級學生的學習心理狀況，多鼓勵學生，避免學生產生畏難情緒。

最后，針對亞洲和非洲學生在學習漢語中不同的去動機強度。教師應該考慮分別適用于亞洲和非洲學生的教學方法和管理模式，在地區方面有不同側重。亞洲學生把課程排在去動機因素第一位，所以學校在設置課程時，要針對學生的需求，如減少班級人數或降低作業難度等等。而非洲學生把教師排在去動機因素第一位，教師要注重自身的教學水平或管理方式對學生的影響，如上課不要講過多超出學生語言水平的內容，對學生的態度也不要過于嚴苛。

四、余論

本文對云南某高校117名在線漢語學習者去動機影響因素進行了問卷調查，通過過濾性問題篩選出106名去動機學習者。研究發現四個因子在不同程度上影響學生的學習動機。此外，在學習漢語的過程中，不同的漢語水平和地區的學生去動機因素存在顯著差異。本文還對四個因子之間的相關性做了詳細的分析，也表明這四個因子之間存在密切的聯系。最后為該校學生提高學習動機也提出了一些建議。

然而，本文并未設置更多去動機因素，因此較難具體地從外部與內部角度研究去動機，也未對影響學生動機減退的因素進行預測，望在日后對這些問題進行進一步探討。

注釋：

①高實琪于2021年3月20日在全美中小學中文教師協會熱點談系列講座中主講的《向華裔移民致敬——如何設計相關教學單元以促進意義深遠的學習》的講座。