“導讀菜單”烹出“語文味”

徐祥香

在“雙減”背景下，如何提高學生閱讀能力和閱讀效果，構建家校共育的學習共同體，促進閱讀教學目標的有效達成，是值得教師思考的問題。部編版語文教材在編排體系上體現了精讀（教讀）、略讀（自讀）和課外閱讀的“三位一體”教學結構。這種編排形式遵循了學生的認知規律，充分體現了“由扶到放”的教學原則。葉圣陶先生說：“精讀是準備，略讀是運用。”二者只有相輔相成，才能有效地提升學生的閱讀能力。而課外閱讀屬于延伸部分，可以幫助學生靈活運用語言文字，感悟文字的魅力，提高語文核心素養。基于閱讀、思考、表達，突顯語文味，由學生學習三個必經環節，結合學生的實際情況以及部編教材的特點，有指向性地建立“導讀菜單”，幫助學生架構起課內閱讀和課外閱讀的橋梁，課內外溝通，可以有效促進學生閱讀能力的提升。

一、建立“單篇精讀”導讀菜單，構建伙伴閱讀共同體，促進閱讀教學目標的落實

第一，烹出“閱讀味”，要處理好“精讀課文”的“教”和“讀”的伙伴關系。精讀課文篇幅一般相對較長，所表達的思想情感含蓄、深刻，教學時，要留出充足的時間讓學生去閱讀感知。部編教材立足于學生在讀懂讀透單篇文章的過程中，習得“精讀課文”基本的閱讀策略和方法，發展學生的自主閱讀的能力。閱讀重在“讀”，所以精讀課的教學，一定要以“讀”為先，在讀中培養語感，在讀中理解詞句的含義，在讀中去解決問題，從而達到“教為了不教”的目的。

第二，烹出“思考味”，要處理好“閱讀策略”的“教”與“學”的伙伴關系。部編教材關注“閱讀策略”的教與學。小學高年級語文教材編排了2個“閱讀策略單元”，分別是速讀和有目的地閱讀。除了閱讀策略單元，散落在課文中的閱讀策略還有很多，例如，抓住關鍵句子，把握課文的主要觀點；通過想象，理解詩詞大意；根據文章內容，做出合理推斷，由表及里進行推想；多角度、有創意的閱讀，等等。在教“閱讀策略”時，要進行整合，要鼓勵學生運用適合自己的閱讀策略進行閱讀，要教會學生在閱讀過程中根據閱讀內容變換“閱讀策略”，注意多種“閱讀策略”的融合使用，提升閱讀能力。

第三，烹出“表達味”，要處理好“小組學習”和“個人閱讀”的伙伴關系。小組合作學習有利于學生交流閱讀體驗，是提高閱讀教學效率的良方之一。同時，小組合作學習時要關注學生的“個人閱讀”，也要引導學生善于通過合作學習解決閱讀中的問題，還要防止出現“好學生”主講的場面，從而打消個別學生閱讀的興趣，要關注閱讀能力薄弱學生在合作學習中的表現，鼓勵他們多讀多想多發言。合作學習的交流一定是建立在個人閱讀的基礎之上，只有每個個體的深入閱讀，才能提高交流的質量，達到合作學習的目的。比如，學生在學習《竹節人》一課時，按照問題進行分組學習，通過交流匯報明確要根據不同的閱讀目的，選擇相應的閱讀內容，采取不同的閱讀方法。

二、建立“群文略讀”導讀菜單，構建師生閱讀共同體，促進語文要素的落實

第一，烹出“閱讀味”，推廣“1+X”閱讀方式，師生共讀擴大學生閱讀面。高年級學生可以加大群文略讀的比重，最佳的閱讀方式是“1+X”，“1”是指在教師的指導下，圍繞“語文要素”精講課文，“X”指遷移運用習得的閱讀方法略讀多篇文章，促進“語文要素”的落實。“1”是群文略讀的那個支點，只要堅持下去，精讀一篇，略讀數篇，可以提高學生的閱讀量，量變引起質變，學生的理解能力得以提高，閱讀方法更豐富，語文要素得以鞏固，思維得以發展。開展“1+X”閱讀教學對教師的要求比較高，“1”可以直接用課本中的精讀課文進行講讀，“X”單靠書中提供的略讀課文，遠遠達不到群文閱讀的量，高段語文教學中，課本提供的略讀課文共計26篇，數量偏少，所以教師要在這方面下功夫，圍繞高段語文教學要素，編制略讀課文菜單，供學生學習。提供閱讀菜單后，教師要督促學生對照閱讀菜單進行閱讀，利用課堂時間開展師生共讀，保障群文略讀的有效性。

第二，烹出“思考味”，發揮略讀課文的獨特功能，師生共思提高閱讀能力。“教是為了不教。”引導學生廣泛閱讀時，要處理好單篇精讀和群文略讀的關系，單篇精讀的教是為了群文略讀的不教。單篇精讀是要教會學生怎樣閱讀，多篇略讀則是通過廣泛閱讀，幫助學生鞏固閱讀方法，汲取文章的思想精華，理解作者的情感態度，學習作者觀察事物、認識生活的方法，領悟作者表達思想感受的構思之巧、用語之妙。群文略讀要注意語文要素的落實，必要時可以對群文中的某篇文章進行精讀教學，教師著力引導學生圍繞語文要素進行群文比讀，讓學生通過群文閱讀掌握必要的知識，獲得必要的信息。群文略讀要關注學生的讀，提高思維能力，以學生自讀為主，輔以指導，不能主次顛倒，影響學生閱讀能力的發展。

第三，烹出“表達味”，以生活為課本延伸或遷移，師生共享提升綜合素養。略讀課文的兩大功能：拓展延伸和遷移。新課標中關于略讀的要求是粗知文章大意，因此，在進行略讀課文教學時，不能像精讀課文一樣教學，精雕細琢；也不能可有可無地一帶而過，更不能放任不管，完全當作課外閱讀處理。略讀課文有對精讀課文的內容的拓展，例如，六年級上冊的略讀課文《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》就是對精讀課文《少年閏土》的一個拓展，讓學生搜集整理，幫助學生更了解魯迅，理解魯迅文章的內涵。有對精讀課文思想的拓展，例如，六年級上冊的略讀課文《在柏林》，是對精讀課文《橋》《窮人》的一個拓展，教師可以讓學生說說看法，幫助學生更加了解小說所傳達的思想。略讀教學是精讀教學向課外閱讀教學的過渡的關鍵，是閱讀教學的重要部分，應該多挖掘教材以外的優秀閱讀材料，溝通課內外，以生活為課本，拓寬閱讀可以拓展學生的閱讀面，提高學生的閱讀理解能力。

三、建立“海量閱讀”導讀菜單，構建班級閱讀共同體，促進綜合素養全面提升

閱讀是學生學習語文的基礎，語文教師首要的任務就是讓學生愛上閱讀，因此，教師可以幫助學生有目的地選擇優秀的課外讀物，引領學生借助媒介進行電子閱讀或是直接閱讀紙質書，進而提高學生的閱讀興趣和閱讀能力。經研究，給高年級學生準備的課外閱讀導讀書單如下：

閱讀元素一：另一種教育——感悟不同。閱讀書目推薦：《草原上的小木屋》《藍色的海豚島》《特別的女生薩哈拉》《羅伯特的三次報復行動》《我親愛的甜橙樹》。導讀指南：能讀懂故事，體驗別樣的生命，聯系生活中的人和事，深入理解故事中的道理。

閱讀元素二：別樣的童年——回顧往昔。閱讀書目推薦：《假如給我三天光明》《童年》《城南舊事》《草房子》《小王子》《查理和巧克力工》。導讀指南：感受故事中主角不一樣的童年時光，學會珍惜生命，感受生活的美好，學會堅強，熱愛生活。

閱讀元素三：與異世界相連——進入幻想天地。閱讀書目推薦：《波普先生的企鵝》《青鳥》《納尼亞傳奇：獅子女巫和魔衣櫥》《哈利·波特與魔法石》《一只想飛的貓》《一只想飛的貓》。導讀指南：了解幻想類文學是小說的形態賦予的這個世界的真實感，是靠想象力支撐起來的。表現的是超自然的世界，即幻想的世界。幻想文學創造的幻想世界具有二元次性。

閱讀元素四：生命的奔走——時間的流逝。閱讀書目推薦：《湯姆的午夜花園》《不老泉》《天藍色的彼岸》《毛毛：時間竊賊和一個小女孩的不可思議的故事》《物種起源（少兒彩繪版）》。導讀指南：感悟時間的寶貴，沉下心來細細品味，理解作品內容和價值，邊讀邊做讀書筆記，豐富閱讀收獲。

閱讀元素五：知人論世——從前有座山。閱讀書目推薦：《端午節的故事》《歐洲民間故事》《非洲民間故事》《中國民間故事》導讀指南：了解民間故事“情節內部的反復、固定的故事類型、相似的主人公和結局”等文體特點；感受民間故事中樸素的價值觀。

閱讀元素六：讀古典名著——品百味人生。閱讀書目推薦：《紅樓夢》《西游記》《水滸傳》《三國演義》。導讀指南：了解古代長篇小說多是章回體的特點，閱讀古典名著可以借助“回目”猜測每回的主要內容。

（一）烹出“閱讀味”：不拘一格，一舉多得

1.漂流共情：流動的閱讀資源

課外閱讀的實行，需要大家的共同努力。筆者通過構建班級閱讀共同體，提供共讀書單，定期交流閱讀書目，在班級中互相借閱，讓書流動起來，讓閱讀的批注活動起來，成了流動的閱讀資源。筆者還鼓勵學生結合書單去學校圖書館、社區圖書館、各種大型書店等地方借書。借來的書，因為有時間限制，學生也更珍惜，更加勤奮快樂地閱讀。

2.有聲共讀：重塑聲音的價值

學生在長時間的堅持下，越來越喜歡讀書，為了保護學生的視力，也為了讓學生汲取更多的精神食糧，維持他們讀書的興趣，筆者提議學生利用閱讀星、喜馬拉雅等聽書軟件，結合教師提供的書單進行聽書。這種聽書的方式讓學生有效地利用了碎片化時間，達到了海量閱讀的目的，學生在聽書的過程中還學到了朗讀的技巧。通過聽書，既能有效地解決不認識的字，又能體會不一樣的情感，一舉多得。

3.熒幕共享：立體化的閱讀視角

紙質書的閱讀有時比較容易堅持不下去，聽書聽不懂也有可能放棄，所以筆者鼓勵學生去欣賞一些影視劇，例如，四大名著等電視劇；欣賞一些優秀的電影，例如，《小王子》等。用這些影視化的作品引領學生學習，為幸福的書香人生打下堅實的基礎。

（二）烹出“思考味”：篇本聯讀，三位一體

1.從一篇到一本

例如，在五年級下冊《草船借箭》的教學中，教師可以設置一些懸念，引導學生思考以下問題：“諸葛亮和周瑜矛盾由來已久，他倆的較量僅是一次草船借箭嗎？周瑜更聰明還是諸葛亮更聰明？”把學生的閱讀視角由“草船借箭”這一故事情節引向《三國演義》的整本閱讀，通過班級共讀一本書，提高學生整本書閱讀的能力。整本書的閱讀既可以鍛煉學生的閱讀能力，還能培養學生的閱讀品質，豐富學生的閱讀體驗，增加學生文學知識的積累。班級共讀，從“篇”到“本”，以“篇”聯動“本”，以“本”顧照“篇”，點面結合，能拓寬學生的閱讀視角，達到篇本融合的目的。

2.從多篇到一本或多本

多篇聯讀是從單篇閱讀到整本書閱讀的一個過渡，通過多篇聯讀，可以優化學生閱讀方法、豐富知識積累、促進深度思考，為學生整本書的閱讀奠定基礎，把學生從淺層次閱讀引向深層次閱讀，讓閱讀實現精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”。例如，五年級上冊《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》《田螺姑娘》《孟姜女哭長城》都是出自《中國神話故事》，這組課文中《牛郎織女（一）》采用精讀教學，其余皆用略讀教學，在班級共讀的時候，將這些文章放在一起比較閱讀，讓學生深入思考，感受神話特點，感悟神話內涵。再讓學生將從這些文章中習得的閱讀方法遷移到《中國神話故事》，產生多元感受，實現深度閱讀。

（三）烹出“表達味”：內隱外顯，指向素養

1.注重對學生閱讀的顯性評價

可以借助微信、班級QQ群等分享讀書筆記、批注、精彩片段等照片或視頻；可以利用晨讀時間讓學生交流或介紹自己所讀的書；鼓勵學生進行優美詞語、句段的背誦。教師準備閱讀評價記錄本，對學生的課外閱讀進行過程性評價，讓學生的閱讀過程獲得顯性評價。

2.注重對學生閱讀的隱性評價

學生的閱讀品格和閱讀能力都是隱性的，所以，如果在學生閱讀完書本后，只是簡單地對書本中的識記類知識進行考查，進而評價學生的閱讀品格和閱讀能力是不全面的，因為識記類的知識即使不閱讀整本書，學生一樣可以獲得，這種評價并不能促進學生閱讀。怎樣的評價才能觀照到學生的閱讀品格和閱讀能力？比如，班級共讀完《中國神話故事》，教師可以提問：“如果我們想了解中秋的由來，最應該讀《中國神話故事》中的哪則神話故事？你能具體說說嫦娥和中秋的故事嗎？”要回答這樣的問題，學生必須完成整本書的閱讀，才能聯系自己的感受回答問題，通過對學生此類問題回答的評價，才能促進學生語言表達能力的提高。

四、結語

綜上所述，基于“菜單導讀”的“三位一體”閱讀教學，構建家校共育的學習共同體，促進了閱讀教學目標的有效達成，突破了課堂閱讀教學的瓶頸。閱讀書目的羅列，進一步培養了學生的閱讀習慣，實現了“兒童自由，閱讀自主”。精讀、略讀、課外閱讀功能各異，卻相輔相成，精讀課文促目標的落實，略讀課文促語文要素的貫徹，課外閱讀促綜合素養的提升，通過“三位一體”的“菜單導讀”設計，有機整合課外閱讀和課內閱讀，突顯了“語文味”，培養了學生的語言表達和運用能力，提高了學生的閱讀速度和思維敏捷度，促進了語文素養的提升，實現了師生雙方共同的發展。

（吳淑媛）