何捷教學設計思想探微

濟南幼兒師范高等專科學校 林志芳

何捷老師是當代小學語文界最有影響力的青年名師之一，他在一線做了20多年的小學語文教師后轉做教研員，近年又進入高校從事“小學語文課程與教學論”的教學與研究工作。身份與角色的轉變促使他有著高度的研究自覺，近年來，他以超乎常人的勤奮與積極創造的精神為小學語文界奉獻了大量研討課例、教研論文，為語文的教學研究帶來了虎虎生氣。何捷老師的課例豐富多樣，涉及閱讀、習作、口語交際等多種課型。但就閱讀教學而言，他對記敘類、議論類、寫景類、狀物類等各種類型文章的教學都有專題研究，涉及的年段更是跨低、中、高各段，呈現出全面推進、遍地開花的研究樣態。他的課堂教學推進迅速，節奏利落，現場效果好，深受兒童喜愛。但是，在一定程度上，他極強的現場光芒遮蔽了他課堂背后的教學思考與教學研究價值——聽課者往往忘記了他教的是什么、怎么教的，只記得這節課帶給他們極大的愉悅。事實上，何捷老師的教學設計帶有鮮明的研究者視角，具有一定的普遍性和示范性。當我們濾去課堂現場的歡聲笑語，還原其設計本身時，可以發現其中所承載的可分析、可遷移的語文教育公共理性，找到其中喚醒學生學習興趣的設計密碼。

一、教學目標與教學內容：共性追求與個性發現的協調統一

何捷老師的教學設計有鮮明的目標意識，開課亮目標是其課堂中常見的路數。這個目標通常是“問題解決式”的，目標的確定主要來自課程標準與教科書的學習要求。在何捷老師的教學設計中，即使是單篇課文的教學，也能看到清晰的年段目標、單元視角，他確定的教學目標以學習策略或知識為主，盡管這種目標必然與文本的特質密切相關，但他的出發點不是文本解讀，而是語文學習的要求。這并不是說何捷老師不重視文本解讀，而是他不以文本解讀作為教學的出發點與教學目標來源。這樣的價值選擇在一定程度上封閉了文本意義的多向通道，但它自覺規避了過于追求文本解讀的新意與深度可能帶來的教學偏離，更容易貼合課程要求。

如果說何捷老師這種教學目標確定的方式是對某一種“共性”要求的自覺遵守，是“拿來的”，那么，在教學內容的選取上，我們能看到他課堂內容上的個性與創造性。教學內容是與課程內容、教材內容區別而言的，它是指語文教師處理教材的結果，是教師從課文中所尋找、發現、選取的本課言語學習或訓練的內容點。正是合宜的教學內容，分解具化了教學目標，促成了教學目標的達成，有研究者因此也將教學內容看作課堂教學的二級目標。因為語文教學的過程就是教師以自己的言語經驗影響、啟迪學生言語學習的過程。教師的言語直覺以及實踐經驗決定了其在面對課文時對教學內容的選取與設計。面對同一篇課文，不同的語文教師可能設計不同的教學目標，但這些目標可能都具有合理性；面對同樣的教學目標，不同的語文教師也會選取不同的教學內容，這些教學內容也可能都具有適宜性。相同（或相似）教學目標下，不同教學內容的選取決定了課堂所教內容的差異。承認語文教學中不同教學內容的合法性、合理性，可以讓我們進一步認識到，一位語文教師教學能力成熟的標志，就是擁有了獨立發現與選擇合宜教學內容的能力。這種能力依賴豐富的教學實踐經驗，但比經驗更重要的是語文教師對自己言語經驗的自信與內省。

何捷老師卓越的讀寫功底以及豐富的教學經驗給予他超人的教學內容發現力，使其教學內容的選取與教學目標的設定相輔相成，呈現出一種共性追求與個性發現的和諧統一。以《橋》一課的教學為例，他在這一課里亮明的教學目標來自單元學習要求：“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，這一目標是對教學要求的自覺遵循。而在具體教學內容上，這一課的教學內容主要有通過與《窮人》對比，發現“提示語與人物語言的關系”“環境描寫長與短的利弊辨析” “結尾交代人物關系的巧妙之處”等。這些內容都圍繞“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”這一“共性”目標展開，但具體教學的內容則是具有個性的，展示出何捷老師獨特的文本解讀發現以及對閱讀寫作知識的理解，是他教學中富有創新性的一部分。

二、教學結構與教學過程：活動任務的關聯與蓄勢

新課程改革以來，語文課堂教學結構由傳統的線性向板塊式轉變。板塊結構改變了傳統的以教師“教”的活動為主線的線性流程設計，如復習導入—講授新課—拓展訓練—布置作業等，而是以學生的學習活動組織結構教學，如讀一讀—寫一寫—議一議—練一練等。何捷老師的課堂教學結構大多是板塊式的，并且其教學板塊大都是由清晰明確的學習項目構成的。正是由于一個又一個學習項目的達成，才確保了語文課堂學習的實踐性和有效性。何老師希望語文教學可以與數學課一樣，充滿“使命感”（任務性），認為“在整個教學設計中，設定清晰而明確的學習項目，讓項目成為整節課設計的‘牛鼻子’，這是理念上的重大改變，也必將帶來課堂結構上的重大優化”。 以《田忌賽馬》一課的教學為例，何捷老師設計了如下幾個主要學習項目：“聯系齊威王、田忌、孫臏三個主要人物說說田忌賽馬的故事”“假設自己是齊國大臣，猜測比賽結果”“分析故事完美結局發生的前提條件”“朗讀對話，體會人物性格心理”“表演補白孫臏與田忌的悄悄話”“討論誰是這個故事真正的贏家”。不難發現，這些項目指令清晰，帶有天然的“動感”，是學習中的行動指南。

學習項目的推進組成了課堂教學的主要過程。值得注意的是，何捷老師設計的各項目板塊并非獨立割裂的，而是密切相關，形成一個系統、立體化、交互性的關聯之鏈。他注重各板塊間的聯系，著眼于引發各學習板塊之間的連鎖反應，帶動學生的理解與情感體驗。如上文提到的《田忌賽馬》課例中“分析故事完美結局發生的前提條件”這一學習項目，需要學生綜合運用前面所學內容才能完成，而任務的完成又為后面深入理解課文內容做好了鋪墊。板塊之間的關系并非并列，而是呈現出層層推進的邏輯關聯，形成教學的勢能。教學勢能的積蓄與釋放，帶來教學的張力，可以帶給學生強烈的認知心理體驗。

此外，板塊內部結構里，何捷老師常常又有微設計。如在《田忌賽馬》的教學中，“朗讀對話，體會人物性格心理”這一板塊，其內部設計又分了四步：關注兩個標點符號—通過標點體會人物心理特點—師生合作分角色朗讀—學生自讀，像這樣細致的設計，既為學生的學習過程設置了認知的支架，也使學習過程富有變化。

三、教學組織與教學方法：情境式與游戲化的童心歡歌

何捷老師反對“套路宿構”，在兒童學習中求真、求新、求趣，主張“教師要善于借助多樣式、情境化、故事類、趣味型的教學，充分激活學生參與學習的積極性，促使學生從被動接受到主動參與，將課堂真正變成學習場”。 觀摩他的課，其活潑的教學氛圍確實構成了一個快樂的學習場，這其中情境式的教學組織形式與游戲化的教學方法是喚起兒童主動參與的重要手段。

何捷老師善于創設情境，學生在情境中化身某一角色，或表演、或討論，獲得一種深度的學習體驗。例如，在《商量》一課的教學中，何老師聯系教材內容創設了“小明生日這天做值日生想早走一會兒”“爸爸看球賽，而兒子喜歡的動畫片要開始了”“借同學的書該歸還了，但是還沒看完”等多個情境，讓學生置身情境，扮演情境中的主人公，展開口語交際訓練。在這樣的情境中，學生的生活經驗被喚醒，他們化身角色參與其中，學得興致盎然。再如，在《田忌賽馬》一課中，何老師讓學生化身大臣到賽馬場現場觀看比賽，并猜測結局；讓學生想象補白孫臏與田忌的對話并表演出來……這些設計將學生的學習任務放置于特定的背景中，充分調動了學生的積極性，完成了綜合性的語言實踐活動訓練。

這種表演帶有游戲的成分，我們來看朱光潛先生筆下兒童游戲的場景：

兒童在游戲時意造空中樓閣，大概都現出這幾個特點。他們的想象力還沒有受經驗和理智束縛死，還能去來無礙。只要有一點實事實物觸動他們的思路，他們立刻就生出一種意境，在一彈指間就把這種意境渲染成五光十色。念頭一動，隨便什么事物都變成他們的玩具，你給他們一個世界，他們立刻就可以造出許多變化離奇的世界來交還你。

在何捷老師的課上，我們確實常常可以看到學生交還給我們的神奇的語文學習世界。課堂中的游戲化幾乎是貫穿始終的，挑戰、競賽都是執教者信手捻來、處處可見的教學方法。“男生先來，女生準備挑戰”“你們這么厲害，何老師不得不放點大招” 等類似的教學語言比比皆是。認知心理學研究發現，在游戲中，兒童的心理功能超越了他們在日常活動中所反映出來的平均能力。游戲為兒童的學習提供了一個經驗情境，通過它，兒童來探索社會和文化的法則。通常，何老師并不會鄭重地組織某個游戲，但游戲化的狀態始終都在。在他的教學設計中，可能比具體游戲方式更可貴的是一種勇于創造、富于想象并在這創造與想象中獲得樂趣的 “游戲精神”。

四、課堂理答與藝術風格：生命的在場與爽脆利落的課堂美學

觀摩何捷老師的課，我們總會被他敏捷的課堂理答所折服。無論給什么樣的學生上課，他在教學中總能根據變動的學情，給出機智幽默的回應，這種回應不只是評價或指導，還是現場進行的二次設計，它的隨機變化性使課堂呈現一種活潑的生機與活力。這種理答的發生，不僅要求執教者具有敏捷的思維、豐富的經驗、充分的課前準備，更要求執教者在課堂中的狀態是自然的、在場的。正如何捷老師在課堂中，他專注于每一個當下，沒有惦記著下一個教學流程的推進，也不擔心某一個學生的發言是否會超出預期，他全然地觀察每個學生，全然地感知著每個瞬間。何捷老師在課堂上的底氣離不開他對兒童的研究。他說，只要有時間，他就跟孩子在一起，只有跟孩子在一起，才能深入、全面、多角度地了解孩子。20多年一線班主任的經歷，使他摸清了各年級學生的喜好。當下孩童間秘密流行的玩意兒，他們的流行語、熱門游戲等，都是何老師關心的。他還專門研究各種氣質類型兒童的教育方式、關注留守兒童的心理輔導等。因此，他的設計貼近兒童，深受兒童喜歡。何捷老師以充分了解學情為教學的出發點，他認為，“學情更多時候是一種感覺，神而明之，但精準與否就差‘那么一點點’，與兒童的默契就是你和兒童兩心相知的化境”。

從風格上看，何捷老師的課堂教學爽脆利落，他要教的東西十分明確，課堂思路通常依據課文的文體特征、文章結構而設計，很少苦心經營。他的教學內容出示方式幾乎都是直接呈現式，干脆果斷，不彎不繞，也很少求巧。課程目標清晰，教學簡潔利落，他將此稱為“清者自輕”。就教學時間而言，他少有長課，即便遇到篇幅較長的文章，他也會簡短設計，長文短教。另外，何捷老師思維敏捷，話語干脆結實，語速快，他的課上也有讓學生自己靜靜讀書、思考批注的時間，此時，他會巡視指導，從容等待。但他一開口，就是“閃電似的”話語，鏗鏘有力，擲地有聲。他的課上偶爾也有渲染造境、暫時舒緩的時候，但總體上看，他的課堂進程快，呈現出爽利緊湊的美學風格。

何捷老師是當代小學語文界富有創造力的青年名師，他的教學設計研究內容之廣泛、數量之多、更新之快都令人驚嘆。他的教學在靈活多變的外表下，體現的是科學化的追求，他要發現與掌控的是確定性，這與現代語文哲學思潮的總體發展一致。語文學科復雜的本質注定其必然存在科學難以企及、難以明朗的空間，好在何捷老師本身是閱讀與寫作的行家里手，又始終在課堂中摸爬實戰，他的沉默知識與教學直覺自會帶他進行調適與糾偏，這就意味著無論怎么走，他都不會陷入極端。何捷老師帶著鮮明的個性特質，又有著典型的時代氣息，多種矛盾式的特征在他身上同時存在，形成真實而富有張力的語文現象，帶給我們思考，又引發我們新的期待。