新課標背景下，“教學評一體化”怎么評？

策劃|周麗

2022年版義務教育新課標在各學科的“課堂教學評價建議”中，明確提出了“教學評一體化”要求，并予以了細致指導。以學業質量標準為核心，落實“教學評一體化”成為中小學校教學改革的重點，對一線教師也提出了新要求和新挑戰。實際上，在新課標出臺之前，不少學校和教師已經在做相關嘗試，但在實施過程中存在較多問題，如：教學與評價“兩張皮”；評價盲目隨意，缺乏針對性；評價指標體系和評價形式單一，評價機制僵化；評價內容側重知識，忽視情感、態度和價值觀，等等。

新課標下，“教學評一體化”究竟該評什么？如何評？針對這一問題，本刊邀請了相關專家進行討論。

落實新課標，教學評價應如何變革？

“教學評一體化”是落實核心素養培養目標、提高教育教學質量、促進評價改革的一項明確且強有力的舉措。教師是在課程育人系統的各個環節中，與終端用戶——學生直接對接的“最后一公里”的責任人。教師對新課標的理解，對教學材料、教學目標、教學內容、教學和評價方式的把握，是決定學生體驗什么樣課程的最重要環節，而推動“教學評一體化”設計是確保教師的教學目標、學生的學習活動和學生的學習成效實現高度一致的關鍵。

落實“教學評一體化”設計的評價理念，教師不僅要知道教什么、怎么教，還要知道為什么教和如何評，使評價不再凌駕于教學之上或游離于教學之外，而是鑲嵌于教學之中，使教什么、怎么教，學什么、怎么學，以及評什么、怎么評體現出高度的一致性，讓評價成為教學的有機組成部分，與素養導向的教學目標和服務于目標的學習活動緊密聯結，與學生學習過程良性互動，發揮學生的主觀能動性，引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者，自覺運用評價結果改進學習，實現評價主體多元、評價手段多樣，通過評價促進教師改進教學、促進學生學習真正發生，最大限度地促進學生核心素養的形成與發展。

首先，要改變評價就是教學結束后“考”學生的傳統認知。評價要以核心素養為導向，超越對碎片化知識技能的檢測；同時，評價要能促進學生的學習，而不僅僅是給出一個分數、一個等級等對學生學習進行判定，更重要的是運用評價發揮學生學習者主體的作用，促進學生素養的養成。其次，要改變一張紙、一支筆的傳統單一評價方式，基于核心素養選擇與之匹配的多樣化評價方法，強調基于證據、注重過程，與技術深度融合，有效發揮評價促進素養目標實現的功能。最后，要提升評價質量，強化評價與課程標準、教學的一致性，促進“教—學—評”有機銜接。

就教學評價而言，要緊抓以下兩點：一是以核心素養為導向，二是“教學評一體化”。后者至少包含三層含義。其一，教學評是一致的，教師教的、學生學的、師生評的共同指向同一目標，即評價要評的目標就是學習目標，也是教學目標，這是“教學評一體化”的前提。特別需要強調的是，在新課標背景下，教學目標要超越零散的知識和技能，指向核心素養。其二，教學評是融合的，評價嵌入教與學的過程，彼此相互制約、相互影響，而不是教或學之后或之外的一個孤立的環節。在這個意義上，這樣的評價也被稱為“作為學習的評價”。其三，評價要促進教與學，教學中的評價應該是形成性的，教師與學生共享學習目標，引領教與學，基于評價證據促進教與學，也就是我們平常說的“促進學習的評價”。

如何科學設計系統性評價目標和任務，使評價融于教學，促進教與學目標的達成？

其次，評價設計要先于教學設計，并將評價融于教學，促進素養目標達成。傳統的教學設計，教師關注的是傳授知識的進度，而基于素養的教學設計所關注的是，什么任務使學生具備達成目標所要求的品質，什么學習結果可作為證明學生已經理解所學東西的有效證據。教師在確定單元學習目標的同時，就要為自身或學生決定什么學習成果能作為表明單元學習目標達成的證據，即根據既定目標確定最終的任務、具體的評分規則。接著，才是安排各種教學活動。這就是我們平常說的逆向設計——在設計具體的教學過程之前，先設計目標與評價，把學生達成素養目標需要“輸出”的證據想明白。

評價設計先行，一方面讓教與學的過程設計更有明確的指向——一切教與學的安排都旨在幫助學生在評價中有好的表現；另一方面評價鑲嵌在教學中伴隨教學，可以引出學生達成目標的證據，并為學生提供及時反饋，促進目標達成。

首先，立德樹人是教育的根本任務，其應作為課堂教學評價的出發點和落腳點。立德樹人作為教師的首要職責和崇高使命，應當通過傳遞知識、傳播思想、傳授真理，用自己的學術造詣開發學生的智慧；通過塑造靈魂、培育精神，用自己的人格魅力啟迪學生的心靈，從而更好地完成教書育人的神圣使命。

其次，課堂教學評價還依賴于良好的教學設計，這是教學效果得以彰顯的基石和根本。我們在已有研究的基礎上，將教學設計凝練為教學目標、教學方法、教學手段、教學本質、教學邏輯、教學創新六個亞維度。

最后，教師只有借助教學技能，才能將教學的靈魂予以展現。基于“經驗之塔”理論，我們將教學技能概括為講授、演示和互動三個亞維度。

立德樹人、教學設計與教學技能三個維度的設定，使我們對課堂教學評價的理解逐漸變得清晰、深刻。把立德樹人設為一個維度，契合了黨和國家對教育教學的根本要求；教學設計六個亞維度的提出，超越了傳統教學設計的束縛，體現了教學設計的靈魂；基于“經驗之塔”建立的教學技能的三個亞維度則充分彰顯了課堂教學技能的精髓。因此，我們構建的“立德樹人+教學設計+教學技能”三維課堂教學評價理論，有助于使評價融于教學，并促進教與學目標的達成。

核心素養、情感態度價值觀目標如何在評價中體現？怎么量化？

實施指向素養導向的評價，教師可以單元為單位，根據素養導向的單元教學目標，從學習過程、學習結果兩個維度收集學生在單元學習過程中和單元學習結束后核心素養的綜合表現，如學生參與課堂活動的表現、語言表達的準確性和流暢性、對問題思考的深度和廣度、基于所學表達個人觀點和解決問題的表現及所做出的價值判斷等。其他反映學生學習發生的證據還包括學生學習成果的匯報展示、自評和互評量表、學習檔案袋、項目式學習作品、解決問題過程中的創新思維、單元學習的總結和反思以及單元紙筆測試等。這些都可以為評價學生核心素養的形成和發展提供評價依據，從而推動學生核心素養在單元教學和評價的全過程中得到持續性發展。

核心素養或關鍵能力的評價相對容易，可以結合學科特點，采用原始問題測量工具進行評價。比如，我們采用原始物理問題評價中學生的物理關鍵能力時，就發現了一種有別于傳統正態分布的“雙峰分布”，不同峰的學生代表不同的物理關鍵能力水平，這就為鑒別不同物理關鍵能力的學生提供了一種新的方式。

情感態度價值觀的評價相對困難，需要多樣態評價，即定量與定性相結合；多主體評價，即自評與他評相結合，等等。這些評價的背后要求我們盡可能多地收集證據或依據，為評價提供充分的證據。只有把握住這一核心要旨，依據不同的教育教學實踐場景和不同學生的個性發展需求，就可以采用靈活、科學的證據收集形式，設計出合適的評價工具，從而對學生的情感態度價值觀進行準確評價。

此外，評價還涉及價值判斷，這就要發揮評價的引領作用。例如，在情感態度價值觀的評價中，我們怎樣評價學生的行為是正確的舉報還是不良的告密？標準就是，對于“生活中非原則性的一般性問題”，當然不能告密和揭發，這屬于道德問題。但是對于大是大非的原則性問題，則不能視而不見，聽而不聞。因為它不是個人之間的利益問題，而是事關國家、民族前途命運的大問題。至于如何量化，要強調的是量化的作用是有限度的。但在有限度的情況下，要盡可能把擬評價的目標外顯化、行為化，轉變為可測量的內容。同時，通過多個條目對同一評價指標進行描述，以保證通過信息的采集得到對該指標盡可能準確的描述。

評價后，如何使用教學評價結果？

評價促進教與學，更重要的是評價結果必須為作為學習主體的學生所用。尤其是在素養導向的教學中，如果學生的學習主體性沒有得到發揮，素養的養成是不太可能的。如何讓學生運用評價結果來促進學習？首先，不僅教師要為學生提供評價結果反饋，同伴和學生自己也更應該是評價結果反饋的提供者。其次，評價結果反饋的時間要及時，并且要給予學生吸收、運用的時間。再次，評價結果要具有可用性，學生收到的評價結果必須是學生能理解、能用來改進的。如果我們反饋給學生的評價結果是貌似精確的分數，而不是提供具體的描述性信息——描述其表現與目標的距離，那么這些反饋往往無法被學生用來改進學習，甚至有時候會帶來負面作用。

其次，評價還給了教師一個“靶子”。我們研究團隊認為，對于教師教學質量的提高，教學設計是“里子”，教學技能是“面子”。有沒有富有邏輯的教學設計？有沒有彰顯教師專業情感、專業知識、專業能力的教學技能？這是教師育人能力的核心價值。由此，就可以將二者視為教師評價的核心內容。試想，當用這樣一套評價體系去評價教師時，教師就很難不從這兩個方面去反思自己，通過改進自己的教育教學技能，從而最終達成專業水平的提升。

最后，評價還給了學生一面“鏡子”，它能夠使學生清楚地認識到自己的學科知識、學科方法、學科思想、學科觀念以及科學精神、人文精神的掌握與發展水平，概括起來，就是關鍵能力與必備品格的發展水平。因而，通過評價反哺教學，能夠不斷提升基礎教育教學的水平。