如何持續調動后進生的學習積極性？

策劃|本刊編輯部

提問

由于學生個體差異，在接受知識或思想行為上，都客觀存在著先進與后進的分別。有的學生基礎差，學習起來很困難，我也曾嘗試單獨給予輔導。輔導過后，學生的學習熱情是被調動起來了，可保持不了多久，學生又會恢復原來的狀態。久而久之，作為教師，我會產生一種疲勞感和無力感。怎樣才能持續調動后進生的學習積極性，幫助他們脫離后進生的行列呢？

——河北省遵化市某鄉鎮小學 代老師

綜合施策，提高后進生學習驅動力

代老師，您好！感謝您提出了教育教學中存在的問題。在輔導后進生的過程中，學生的表現反反復復，持續性不強，很多教師都會為此感到焦慮。

作為一名有著十幾年工作經驗的班主任，我來談談自己的想法。對于后進生，我們不妨進行以下思考——

找到學業落后的原因。面對后進生，我們需要弄清楚，他們在學習上暫時落后的原因是什么？在哪些學科上落后？從什么學段開始落后？學生的家庭情況如何？家長對待學生學業的態度如何？學生的自我評價如何？這些內容都需要進行調查并歸檔，納入后進生的成長檔案。當我們明確了問題癥結所在，才能真正地對癥下藥。

了解后進學生的心態。后進生大部分不自信，因成績落后長期被教師、同學低看，因此，理解、鼓勵和支持是良藥。相對于其他學生而言，后進生在落后科目上存在畏難心態，他們不太相信自己能學好這些科目。還有的學生在學習某些科目時，由于多方面的原因，對這些科目存在回避的現象。教師一定要找這些學生單獨談心，了解他們在學習過程中的心態變化，及時干預。

持續關注學生的狀態。后進生可能在學習過程中存在反復的狀態。就像您說的那樣，學生的學習熱情是被調動起來了，可這種狀態維持不了太久，學生又會恢復原來的狀態。大部分后進生學習習慣不好，學習方法不得當，導致學習效果差。遇到這樣的情況，教師要把對學生的關心融入點點滴滴的教育過程，及時關注后進生相應的作業、課堂表現和其他表現，并做好記錄，幫助他們改變學習習慣和方法，做到授人以漁。

重點突破與全面發展。有的后進生存在好幾門課同時薄弱的情況，對此，教師可以鼓勵他們先對容易學習的科目進行重點突破，在這些科目上有了進步之后進行總結，看看有什么學習方法可以應用到其他科目上，以部分科目的突破推動其他科目，實現全面發展。

近期目標與長期目標。在與后進生交往過程中，筆者發現，一些學生很難改變的原因是師生沒有達成一致，也就是教師的愿望和學生的想法不一致。所以，對于后進生，我們既要先和他們共同制定較低難度的近期目標，也要和他們一起制定長期目標，同時找機會和學生暢談理想。當學生的長短期目標制定出來以后，學習就有了方向，前進就有了動力。

學生之所以成為后進生，原因無非幾點：能力不行、方法不對、環境不好，歸根到底還是動力不足。教師若能堅信“孩子一定是愿意變好的”，就可以想辦法提升孩子的學習驅動力，心態、狀態、目標等問題自然也就解決了。

——山西省介休市第十中學 賀葛泉

在多方位“關注”中提升后進生積極性

代老師提出的案例非常好，也是我們一線教師經常談及的話題。我認為可以圍繞案例中的三個關鍵詞——“差異、調動、保持”來尋找答案。

關注學生的差異和成長規律，因材施教。

代老師執教的是小學階段的學生，6—12歲孩子的認知和心理特點差異還是很大的，即使是同齡的孩子，發展水平和認知水平也不一，所以，教師要遵循孩子的成長規律和實際情況制定幫輔方案，因材施教。

小學低段孩子的心理特點是好奇、好動、喜歡模仿，且情緒不穩定、情感外露，注意力不容易集中，但此段知識點較少，若教師單獨輔導或家長用心，孩子成績容易提高。重點是學習興趣和習慣的培養。“雙減”背景下，教師應通過實施靈動的高效課堂、采取靈活的作業形式來提高學生的學習興趣。

小學高段是孩子大腦內部結構和功能逐漸完善的關鍵期，孩子生理和心理變化明顯，但辨別是非的能力有限，競爭意識增強，不甘落后，開始對優秀的同學產生敬佩之情；喜歡自發組織小團體，不輕信吹捧；自制力和自主意識逐漸增強，喜歡用批判的眼光看待其他事物，有時對教師的正當干涉也會進行反抗；同時，他們的抽象思維、邏輯思維能力發展迅速，注意力容易集中、敏銳，但意志力不夠堅定，分析問題的能力不足，所以遇到困難和挫折容易灰心。這一階段，知識點逐漸增加，也是小學出現分化的階段，我們常說的“三四年級效應”，就是“超前教育”導致的孩子厭學，沒有養成良好的學習品質和習慣而暴露出基礎差的問題。所以，這個階段教師要研究孩子的差異特點，有針對性地幫助他們解決成長中的困惑，從而提高學生的信任感和學習的積極性。

關注學生的學習方法和習慣培養，樹立信心。

通過單獨輔導，學生的學習熱情被調動起來了，說明學生已經有變化，教師已經找到了一些學生的興趣點和行之有效的方法。在這方面，教師可以借助學生喜歡的游戲、故事、小品表演、學科融合、實踐探索等形式，讓后進生身臨其境，并通過設置任務讓其參與到教學中來，感受自主探索、小組合作、集體學習的樂趣，從而增強學習的主動性、榮譽感。另外，教師還可以通過適當的教學評價予以鼓勵，使教、學、評有機融合，有效幫助學生鞏固學習習慣、掌握學習方法，形成持久的積極性。

關注德育和與學生的情感連接，靜待花開。

情感的連接最能激發人的內驅力。對于后進生，教師不能只是頭疼醫頭，腳疼醫腳；有時“頭疼”要“醫腳”，即加強德育，建立良好的師生關系。實踐證明，淡化學習本身，加強思想品德教育和情感教育，往往能起到意想不到的效果。教育是慢的藝術，不會一勞永逸。教師要幫助學生建立“成功從點滴進步開始”的信念，抓養成，不動搖、不放棄，把“每天進步一點點”視為學生最大的成功，靜待花開。

——北京八中固安分校 李平

轉化后進生要適得其“法”

首先，改進后進生的學習方法。很多后進生由于長期懈怠造成了專注力和學習持久力不足的問題，以至于他們內心明明認識到了學習的重要性，但行動上依然無法落實。對此，教師可以通過一些專注力鍛煉方法來提升學生的學習能力，如“番茄工作法”“延遲滿足法”等。“番茄工作法”強調不進行長時間高強度的學習任務分配，而是通過子任務分割，將任務控制在十幾或者二十幾分鐘之內。這樣做有利于學生快速進入專注狀態，同時可以讓學生一步一個臺階地看到學習成果，清楚了解自己已經完成的任務和待完成的任務。“延遲滿足法”需要向學生明確在學習期間遠離娛樂性的高刺激物，如游戲、視頻、音樂等，但是允許學生在完成規定任務并獲得一定進步之后做一些輕松愉悅的事情。

其次，改善后進生的周邊氛圍。“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。”荀子的這句話揭示了一個樸素的道理：人會極大地受到環境的影響。案例中的學生在受到單獨輔導之后被調動起熱情，就說明其具有極大的潛力，但是學生的熱情持續時間為何會如此短暫？這可能與后進生所處的學習氛圍有關。因此，除了關心后進生本人的思想和行為，對其周圍學習氣氛的關注也不可或缺。對此，教師要在班級中營造熱烈而堅定的學習氛圍，幫助學生形成以堅持學習為榮的思想覺悟，并為其搭配品學兼優的學生作同桌，通過構建積極向上的學習環境進一步引導其進步。

最后，提高教師的自我效能感。所謂教學，并不僅僅是對于學生“學”的考核，更是對于教師“教”的考驗。“假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假于物也。”君子之所以能夠成功，很大原因是君子善于借助外物作為自己成功的利器。在后進生的教育上，教師成功的秘訣亦是如此。比如，教師可以制作后進生轉化情況記錄表，記錄后進生落后的表現，分析后進生落后的原因，制定教育措施，并記錄教育效果。這樣一點一滴地記錄學生進步，可以提高教師的教學積極性，減少因后進生短暫停滯不前而造成的疲勞感和無力感。

筆者在日常教學中經常對后進生采用這些方法，效果還是不錯的。“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越。”后進生轉化雖任重道遠，但只要相信自己和學生，就一定可以找到合適有效的方法。

——河北省隆化縣第一中學 姚建民

以錯誤為鏡，重建學習效能感

唯分數論是造成學生學習效能感缺失的主要原因。對習慣于根據分數來衡量學習質量的人來說，分數高代表知識掌握程度好、運用能力強，分數低的學生則被稱作“后進生”。雖然我們相信，后進生通過持續不斷的努力有可能達成目標，但長期、高頻地出現錯誤會讓他們對失敗充滿恐懼，甚至最終放棄努力，淪為“差生”。有研究結果證明，對失敗的恐懼會導致學生厭惡嘗試新事物，討厭下功夫，在面臨測驗等壓力時表現不佳。

犯錯是學生學習過程中的一個正常環節，如果學生把錯誤看作失敗，不允許自己在學習過程中犯錯，想盡一切辦法避免錯誤，就會強化對錯誤的厭惡，弱化學習的成就感。相反，如果把錯誤當成不可缺少的學習資源，運用分類法來分析測試中的錯誤，找到應對解決策略，學生就可能連續獲得自信，從而提高學習質量。

如果A代表題目考查的知識點和能力點，B代表學生的實際學習能力，那么學生在測試中會出現三類錯誤——

第一類：A在B范圍內時不應該出現的錯誤。試卷發下來以后，學生對錯誤逐一訂正，如果沒有經過教師講解，也沒有請教同學，自己能改正確，說明這種錯誤在其能力范圍內。對這些錯誤，學生完全有能力克服，教師可以引導學生把測試卷跟平時的作業進行比對，如果平時也會犯這些錯誤，那就從改進平時的作業習慣入手，努力做到“以測試的態度對待作業”。如果只在考試過程中犯這種錯誤，說明考試狀態存在問題，可能由于緊張導致丟分，那就引導學生養成“以作業的態度對待測試”的習慣。

第二類：A略高于B的范圍時可能出現的錯誤。如果學生無法獨立訂正試卷中的錯誤，但經教師或同學講解后能夠理解，一段時間后還能做出這道題目，說明這個知識點和能力點掌握得不夠扎實。對這種錯誤，教師要引導學生從平時的課堂學習和作業環節來改進；如果錯誤點是某一個章節的重點，學生卻出錯了，說明聽課質量和作業質量沒有保證，應該引導學生重新反思自己的學習過程，根據聽課、作業、反饋、改進來分析和判斷，看看問題出在哪個環節，找到根源以便對癥下藥。

第三類：A遠遠超出B的范圍時一定出現的錯誤。“跳一跳，摘桃子”，但如果跳一大截都夠不到，題目遠遠超過學生的水平，那么出現錯誤的概率幾乎是百分之百了。教師分析、講評過后，學生仍然不知所措，或者當時覺得聽懂了，但過幾天還是做不出來，就說明這個錯誤點遠遠超出其實力。學生參與測試時，繼續在這個錯誤點上“鉆牛角尖”就不是明智之舉，而應該在夯實基礎之后再來完成這些高難度題目。

從實踐結果來看，如果學生經過努力改進后能夠在測試中解決第一、二類錯誤，那么該學科的成績是相當不錯的。當前兩類錯誤大幅度減少時，說明學生的知識水平和運用能力達到了一個新高度，就可以針對第三類錯誤進行專門的訓練，提高攻克難題的能力。

總之，教師要以錯誤為鏡，引導學生發現自身在學習過程中的問題，不斷糾偏、調整、改進，從易到難，實現在鞏固基礎上不斷提升的目標，體驗分階段、有步驟、連續性進步帶來的成就感，最終重新建立學習效能感。

——浙江省慈溪市慈溪實驗中學 呂新輝

讀懂“學習需求”缺失背后的“態度情緒”難題

后進生的存在是客觀的，任何一個班級，在相對的比較中，無一例外都會有。因此，后進生學習積極性的激發也成為所有教師傾盡全力卻收效不佳的工作難題。一對一輔導、同學互助、分層教學、正向激勵也許都嘗試過，取得過一點成績，但最終收效甚微。因為后進生雖普遍存在，但組成結構卻大不相同。能最終取得成效的，往往是那些很想好好學，但是因為基礎差而慢慢落下的學生，教師等一等、補一補，鼓勵鼓勵，他們會追上來。

真正帶給教師挫敗感的，是盯著能好一點、稍微放松就回到原地，甚至是對讀書學習完全無所謂的學生。所以，教師面對的不是學生“知識學習”上的困難，而是“態度情緒”上的難題。

首先，我們可以嘗試區分，“讀書學習”究竟是誰的需求？以慣性思維來看，當然是學生，因為考大學才會有更好的發展、收獲更多生命的選擇。但事實上，學生的想法未必如我們所料，他們可能會扁平地將“讀書學習”等同于“找好工作、掙高工資、住大房子”等物質追求，而在信息爆炸、真假難辨的網絡世界，能夠賺錢的方式似乎已經不局限于“讀書學習”這一座獨木橋，網絡帶貨、游戲直播等方式正席卷學生懵懂的認知，誤以為自己也可以隨時擁有那般生活。同時，當下的學生處在物質并不那么匱乏的時期，“我不讀書也有飯吃有房住，為什么還要努力”的說法成為他們對待教師的苦口婆心的一種抵抗。但作為教師、家長，我們能夠用歷史的眼光看待當下社會的現象，了解“網紅”風潮或許會像當年的傳呼機一樣迅速興起又漸漸沒落，用實在的本領和永久的學習能力積極迎接未來的種種變化與挑戰，才是與時代同頻共振的不二法門。所以，在學生的認知無法達到的前提下，“讀書學習”事實上更像是教師、家長的需求，而非學生的。

其次，我們來分析，學習需求如何產生？讓學生產生學習需求的核心在于，與真實生活保持“連接”。但現實中，我們看到的更多是“剝離”：“你什么都不用干，只要好好讀書就行了”“你讀書是為了你自己，不是為了我”……這種“剝離”讓不少學生陷入“個人”的泥潭，誤以為只要對自己負責就足夠。繼而他們會想到：選擇讀書或不讀書、如何面對學習和生活，不也是自己的自由嗎？從而逐漸失去對別人（家庭、同學、社會）的責任感，沉湎于個人的及時享樂，找不到學習乃至人生的價值感。這就是我們見到過的“自暴自棄”“無所謂”的學生。

對于這樣的后進生，教師可以做些什么呢？簡單來說，一方面，教師要適時明確地告訴學生“你有進步，讓我感覺很有價值”“你今天上課認真聽了，我覺得我的課一定是講得更好了”，賦予學生學習的自我價值。另一方面，教師可通過創設情境、家校共育等，更多地讓學生用所學知識去解決現實問題，在生活中展現學科能力。學生看到了知識的“用處”，也就更能激發學習的需求，保持長久的學習積極性。

解決了學生深層次的“態度情緒”問題，就像是種下了一粒種子，也許這粒種子并不在我們與之相伴的教育階段開花結果，但它總會發芽、生長。這也是我們為學生的生命注入的一份愛的力量。

——上海市教育學會青浦清河灣中學 呂思靜