關注課堂教學中的生成性資源

☉劉 梅

眾所周知，教師的教學行為需要一定的預設性，也就是通常我們所說的“教案”。在傳統的課堂教學中，教師都是按照事先預設的教學環節來指導學生進行學習，卻很少考慮學生的接受情況。然而，教學是一個動態的發展過程，具有許多的不確定性。因此，教學既要有一定的組織性和計劃性，同時又要密切關注課堂中的“生成性”。《數學課程標準》中也有明確闡述：“生成性資源是在教學過程中動態生成的，如師生交互、生生交流過程中產生的新情境、新問題、新思路、新方法、新結果等。合理地利用生成性資源有利于提高教學的有效性。［1］”

本文主要通過對小學數學課堂中幾個教學片段的描述與分析，就如何關注、利用好課堂教學中的生成性資源談一些淺顯的認識，與同行們共同商榷。

一、備課充分，給生成創造條件和空間

在教學中，備課是非常重要的，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，也就是說對將要學習的課程要有一個預設。教師只有把教材和學生都吃透，才可能有課堂上信手拈來的從容感，才能向學生自然地滲透數學思想方法，收到潤物無聲的效果，從而實現對知識的透徹理解與模型構建。我們大多數老師都比較注重研究教材，重點、難點把握得也很到位，但往往忽略了備學生，對學生的知識起點、接受能力等了解不夠，導致有時候課堂上就很難完成教學目標。因此，我們應課前充分備好學生，盡可能按照學生的思維模式設計教學過程，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的自由度，給生成留足空間。

例如，在學習小數除法的第一課時《除數是小數》時，由于考慮到學生已經學了商不變的性質，在出示算式3．25÷2．5 ＝□后，就決定讓學生自主探究如何把算式轉變成學過的知識來解決，即把除數轉化為整數來解決。學生通過合作、探究終于找出了解決問題的辦法，也就是把算式轉化成32．5÷25 ＝□后，再計算。當大部分同學都認同這種做法時，有一名成績中等的學生，站起來有點怯生生地說：“老師，我是這樣想的：先把算式轉變成325÷250 ＝□后，再計算。”這是我預設之外的，這時，有的同學用懷疑的目光看著我，當然，也有的同學表現出理解、贊同的目光。我為這位同學的創新思維感到欣慰，用鼓勵的語氣對這名學生說：“你能不能解釋一下？”可能是因為受到了鼓勵的緣故，他大聲地解釋起來：“因為我把被除數3．25 的小數點向右移動了兩位變成325，根據商不變的性質，除數2．5 的小數點也要向右移動兩位就變成了250。”這時，教室里爆發出熱烈的掌聲，同時，還有同學說：“這樣的話，所有的小數除法都可以轉化成整數除以整數了。”我及時提醒他們：“你們說得很對，但一定要注意正確運用商不變的性質。”我很慶幸，自己給學生創造了發現和創新的機會，不然也可能就不會有這樣精彩的一幕了。

二、尊重學生，給學生的生成營造氛圍

課堂上，如果學生剛一脫離我們預設的軌道，老師就強制性地拉回來，或者簡單地布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一段時間之后，學生主動、積極的思維就會磨滅。因此，教師只有尊重學生，認真對待每一個學生課堂上所迸發出的思維火花，學生才會有創造的興趣，才會產生有價值的生成。我們應讓學生有這樣的感覺，無論是課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦法去進行研究，久而久之，學生的智慧潛能就會被挖掘出來，這時不讓學生去自主研究都不行。

例如，在學完《通分》這一節之后，在最后總結時，我問：“通過本節課的學習，同學們有哪些收獲？”正如我所預設的一般，大部分學生都能總結出：“學會了通分的方法，還有用通分的方法來比較異分母分數的大小。”我想本節課到此已經順利結束，剛要對這幾名發言的同學作出評價，這時一名學生站起來說：“老師，我有個問題一直想不明白，比較異分母分數的大小有很多種方法，不一定要用通分的方法，為什么專門要學習通分的方法呢？”這是我所沒有預料到的，我贊許地對這個學生說：“你的問題很有價值，這是因為通分的作用除了可以比較異分母分數的大小，還可以解決其他數學問題。例如，異分母分數加減法。”并隨手在黑板上寫下兩道題：1/3 ＋1/4 ＝□，5/6－3/8＝□，我不失時機地問：“利用我們今天學習的知識你會解決嗎？”結果，學生的學習興致更高了，可以說，又一次達到了學習的高潮，簡直沒有辦法下課了。本來異分母分數加減法要在另一單元學習，有了這一次預想之外的生成，我改為提前學習異分母分數的加減法，并且收到了非常好的教學效果。

三、活用意外資源，成就精彩生成

在實際的課堂教學中，經常會出現一些意想不到的小插曲，有可能是學生一句不經意的話、一個隨意的問題、一個無意的動作，如果老師能巧妙地對這些小插曲進行利用，那么可能會給我們帶來意外的驚喜。只要我們善于去傾聽和思考，都可能成為課堂的教學資源。

例如，在學習了《厘米的認識》后，在課后的自主練習中，有一道讓學生測量線段長度的題目，在和學生復習回顧了測量方法后，學生很快就投入到測量中。巡視時發現一個學生，拿著尺子遲遲不動手，而且還東張西望的，我就有點生氣地問他為什么不去測量，他說：“老師，我昨天不小心把尺子弄斷了，沒法用了。”我剛想把自己的尺子借給他，突然想到，這是一個多么有價值的數學問題啊！于是我把他遇到的問題拋給了其他的學生：“同學們，用斷了的尺子，能量出線段的長度嗎？”當時大部分學生都表示不能，理由是用我們學過的方法，首先要用尺子上的0 刻度對準線段的一端，尺子斷了，沒有了0 刻度，所以就沒法測量了。我接著加以引導：同學們還記得上一節課，我們用了很多方法從直尺上找出了1 厘米、2 厘米、7 厘米等不同的長度嗎？這時，很多學生恍然大悟，有個學生迫不及待地站了起來：“老師，我知道了，用斷了的尺子也是可以測量物體長度的，因為，不管從哪個刻度開始，尺子上的一大格就是1 厘米，兩大格就是2 厘米，我們不一定非得從0 刻度開始量，只要從尺子上任意一個刻度開始量，數一數一共有幾大格就可以了。”同學們情不自禁地鼓起了掌。接著，我就讓這個同學在黑板上展示了測量的過程，學生連連點頭稱是。這時我又進行了一系列的追問：“既然在測量物體的時候，從哪個刻度開始數都行，那么為什么我們總結的方法卻是要用0 刻度對準物體的一端呢？你能用斷了的尺子畫出5 厘米的線段嗎？”從而將學生引向更加深入的思考。可見，在課堂教學中，發生一些小意外，不一定是壞事，只要教師重視課堂教學中的每一個突發意外事件，有意識地進行開發利用，通過師生互動、生生互動，碰撞出思維的火花，這樣我們的課堂就是有生命力的課堂，也是真正體現“以生為本”的課堂。

四、利用學生的錯誤，促進課堂有效資源的生成

在課堂教學中，學生出現這樣那樣的錯誤是正常的，關鍵是看老師怎樣看待學生的錯誤，老師只有把學生真正看作學習的主人，認真聆聽并分析學生的每一個回答，特別是當學生出現錯誤時，更應該謹慎對待，這也許正是把知識引向深入的最好契機。例如：教學《小數除法》這一節課后，在做鞏固練習時，老師在黑板上出了這樣一道題：11．9÷2．3 ＝□，讓學生列豎式解答。有好多學生的計算結果是這樣的11．9÷2．3 ＝5……4。針對這一較為典型的錯誤，老師并沒有批評學生聽講不認真，而是讓學生討論交流這個結果對不對，并說明理由。最后，在老師的引導和小組同學的合作交流下，學生找出了多種方法說明這道題是錯誤的：（1）余數和除數比，余數4 比除數2．3 大，所以是錯誤的。（2）用除法的驗算方法：2．3×5 ＋4 ≠11．9，說明是錯誤的。（3）也有的學生從豎式上來分析，最后剩下的4 在原被除數的十分位上，所以這個4 的位置值應該是0．4。（4）甚至有的學生想到了聯系生活實際，把這道題想成了求11．9 元里面有幾個2．3 元，結果就應該是11．9元÷2．3 元＝119 角÷23 角，余下的4，應該是4 角，就是0．4 元。通過這樣的正反分析，學生真正認識到了錯誤的癥結所在：在用豎式計算時，被除數和除數同時擴大了10 倍，根據商不變的規律，商是不變的，但余數是被除數擴大10 倍后，計算時余下的，所以余數也跟著擴大了10 倍，正確的余數應該把4 縮小10 倍是0．4。這節課中，老師沒有避諱學生的錯誤，而是很好地利用了這個錯誤的資源，使學生更加深刻地理解了商不變的性質在小數除法中如何應用的道理。在本節課中，教師注意引導學生從不同角度審視問題，讓學生在糾正錯誤的過程中，自主地發現了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握，培養了學生的探究能力。

胡慶芳老師在《有效課堂提問的22 條策略》一書中提到：學生的錯誤都是有價值的，錯誤是學生最樸實的思想，最真實的經驗。教師應善于挖掘和發現錯誤背后隱藏的教育價值，引導學生從錯中求知，從錯中探究［2］。只有我們教師站在數學價值的角度上去思考和審視問題，才能把這些錯誤巧妙地運用到課堂教學中，把它轉化成新的教學資源，大大提高課堂教學效率。

五、注意及時調整教案思路，給生成留出時間

學生的思維是千變萬化的，再好的教案，再全的預設也不可能預見課堂上所有可能出現的情況。課堂上一旦出現有效的生成，教師就應該及時調整改變自己的教學思路，給學生的生成留出時間和空間。抓住并利用好生成的資源，這也是一堂課是否有效的重要因素。

例如，在復習《除數是一位數的除法》時，我設計了這樣一道題目：3 位老師帶領50 名小學生去參觀動物園，成人票：10 元/人，兒童票：5 元/人，團體票：6 元/人，請你幫他們算一算，怎樣買票合算？按照學生的解題思路，我在黑板上板書：

（1）老師買成人票，學生買兒童票：10×3＋5×50＝280（元）

（2）老師和學生一起買團體票：6×（3 ＋50）＝318（元）

顯而易見，通過比較，第一種買法比較合算。我以為這道題就這樣順利完成了，剛要繼續下面的內容，這時，有一名同學迫不及待地說：“老師，還有一種情況，讓3 位老師一起買團體票，學生買兒童票就更便宜了。”這是我始料未及的，剛要告訴他，3 個人買團體票不夠條件，轉念一想，這正是學生思維萌芽的開始，再說，這道題確實并沒有明確，到底多少人以上才能購買團體票，何不借此機會把此題再拓展延伸一下呢？于是，我借機引導：你考慮得真周全，如果人家有規定，10 人以上才能購買團體票，那這時怎樣買票最合算呢？20 人以上呢？這時，學生興趣高漲起來，興致勃勃地研究起來。

雖然，這節課并沒有按照預設的方案走下去，整堂課卻有了“意外收獲”，這種“意外收獲”，只有當課堂氛圍非常好，師生互動熱烈，思維極度活躍時，才有可能出現，在這個教學過程里，要舍得花時間，讓學生暴露思維過程，適時調整教學進程，才能使課堂成為有生命的課堂。

學生的精彩，成就了老師的精彩，課堂教學并不是不可捉摸、無法控制的。華東師范大學的博士生導師葉瀾教授，在《讓課堂煥發生命的活力》一文中指出：“要從生命的高度，用動態生成的觀念看課堂教學。”這段話啟示我們，課堂教學是根據學生學習的實際需要進行調整、動態發展的過程，而不應該只是按照已有的預設走教案。“預設”與“生成”是教學中互為作用的統一體，它們的存在，決定了教學活動的復雜性，但也增添了教學活動的藝術魅力。關注課堂教學中有價值的生成性資源，重視學生的動態生成，是提高教學有效性的重要因素。