學校德育體系建構的知識邏輯

■ 鄭富興

建構學校德育體系是當前許多中小學德育實踐的重要形式。不少學校運用課程開發的思路來建構學校德育體系，圍繞德育目標或自定德目，將各種道德內容、學生經驗、實踐活動、環境資源等要素有效地組織起來，形成一個整體育人環境。當前關于學校德育體系的現有研究與學校實踐普遍存在的突出問題就是道德內容與德育體系的割裂。無內容、形式化使得學校德育體系既不能鞏固直接道德教學的成果，也不能成為學生道德品格形成的情境，讓學校德育工作流于無為而教的自然散漫狀態而實際上放棄了德育職責。本文擬探討學校德育體系的內容問題，從知識角度重新理解學校德育體系建構的內涵與路徑，為建設高質量學校德育體系提供一種理論思路與工作框架。

一、學校德育體系建構的知識問題

學校德育體系建構的知識問題是指學校利益相關主體在建構學校德育體系的過程中對道德內容的理解存在著差異甚至矛盾，而這將會破壞學校德育體系的教育效果甚至瓦解學校德育體系本身。這大致表現為以下三個方面。

（一）缺乏知識意識而產生的體系“空轉”

關于學校德育體系構建的政策建議與學校實踐主要關注學校的具體做法，強調如何給學生構建一種德育環境。雖然它們也有一些關于德育目的和內容的設定，但是實踐工作者往往關注德育體系內部的要素結構，如什么時候做什么，建立什么樣的制度等。例如，一些學校建構學校德育課程體系，依據泰勒原理將該體系細分為德育目標體系、德育內容體系、德育實施體系、德育評價體系、德育保障體系，但是各子體系之間的關系是什么、如何聯結起來卻不甚清楚。學校德育課程體系運轉起來后，執行老師大都容易忘記建構學校德育體系的目的或初衷，只是關注完成此時此刻的任務、活動、事情。而這些任務、活動、事情乃至整個體系背后蘊含的道德原則、道德規范、道德價值等道德知識是什么，參與學生如何認識與理解它們，卻被遺忘至腦后。如果是某一專門的德育課或者德育活動，也許任課教師會努力在教學目標中標注所欲培養的德目，但是學校德育體系的建構與運行卻很難讓人將它與整體德育目標或道德內容聯系起來。這種形式化的學校德育體系建構與運行的效果不僅充滿了不確定性和隨意性，也失去了教育的專業性與針對性。學校德育體系建構的專業性的表現之一就是設計者與實施者要明確體系要素與道德內容之間的價值關聯。教育工作者需要提升其德育工作的專業性和針對性，這就要求他們掌握道德知識并將之融入學校德育體系建構之中。

（二）缺乏知識理解而產生的“馴化”現象

學校德育體系建構實質上是一種傳統德育與間接德育的思路，即建構同質化的道德環境，讓學生在其間活動、做事、交往，久而久之形成相應的道德品格。而針對道德知識的教育教學則是一種專門德育，強調道德理性或道德判斷能力的培養。由于現代德育的主知主義與以往德育的知識化實踐受到批評，道德知識在學校德育里的研究與實踐也遭到貶低與忽視，這就讓學校德育體系建構更是理所當然地不關注道德知識，更趨于關注體驗、情感等心理化過程。但是，學校德育體系建構如果不關注道德知識的討論與道德理性的培養，就容易失去教育性，即學校德育體系建構不能激發學生的理解，從而存在馴化學生、使之服從的嫌疑，而這反過來又容易引起學生的抵制、無視而失去效果。學校德育體系的運行要具有教育性，則需要激發學生對學校德育體系所蘊含與承載的道德知識的理解。

（三）歧義知識理解而產生的體系“崩潰”

與學校相關的不同主體，如學校領導、教師、學生乃至家長都對學校德育體系所欲傳遞的道德內容都有自己的理解。此處的“歧義知識理解”就是指對學校德育體系理解結果的不同，具體有分歧、解構、反諷、歧義、風險、懷疑等多種情況。尤其是學生對學校德育所欲要求的德育內容的理解直接決定著學校德育的效果。現實中不少學生對學校道德內容的調侃與顛覆就是比較常見的歧義理解形式。學生們的想象力往往是我們無法想象的。這些歧義的理解給學校德育體系建構與運行帶來了無法預料的障礙。

二、學校德育體系建構的知識維度

解決這些知識問題凸顯了學校德育體系建構的知識論視角。回答學校德育體系建構的知識問題不僅是明確學校德育體系建構的道德內容，更是從方法論角度重審、反思學校德育體系及其建構。知識是被確證的真信念與信念的確證。[1]這一靜一動的界定意味著作為方法論的知識論視角既強調知識的內涵與性質，也強調知識的確證方式與確證過程。

一般認為，道德知識是關于個體如何行動的知識，也是付諸實踐的知識。根據知識的動靜雙重界定，道德知識也具有名詞意義和動詞意義的雙重界定。

（一）道德知識的名詞定義

道德知識即是關于我們應該做什么的道德信念及其理由。[2]這關涉道德知識的性質、結構與功能，即關于應該與正確的信念命題。道德知識根據論證的主體可分為道德理論與道德常識：前者為專家學者提煉的優良法則，后者為普通人擁有的價值觀念與為人處世常識。學校德育體系建構語境中的道德知識觀更關注傳統習俗、智慧格言、價值信仰等道德事實。道德知識根據論證的范圍還可分為倫理知識與個體道德知識：前者為外在于個體的公共性、社會性的道德知識，后者為個人所擁有的道德知識。學校德育體系建構語境中的道德知識關注社會層面的倫理道德知識，強調獲得與確證道德知識的情境性、社會性與結構性。據此，學校德育體系建構的教育機理在于：將群體倫理知識轉化為個體道德知識。

（二）道德知識的動詞定義

道德知識是個體對自己道德信念的確證過程。這關涉道德知識的確證方式方法。這是現代道德知識論的研究范圍。[3]不過，學校德育體系的知識論視角更強調整體建構體系中學生、倫理道德知識與德育體系之間的知識關系，而學校德育體系建構過程也是學校利益相關主體圍繞道德知識展開對話、討論與運用的過程。這一分析視角正是教育思維的體現。教育思維是一種綜合思維方式，對人、知識、社會的綜合考慮形成了“主體—知識—結構”三位一體的復合分析結構，即人、知識、社會三者統整起來的結構分析，最終形成的是一種教育模式。[4]學校德育體系的知識論視角彰顯了道德知識論的教育學研究特性。

因此，學校德育體系建構的知識論視角意味著我們從知識的靜態與知識的動態兩個維度來分析學校德育體系的知識性質與知識建構。學校德育體系建構既需要一種道德知識來加以驅動，也需要通過道德知識來加以實現。

學校德育體系建構的知識維度至少具有兩點現實意義。一是增強學校德育體系建構的教育性。教育性就是指學校德育體系建構與運行要能夠激發學生的理解。學校德育體系建構要求品格培養與理性培養并重，因此具有了培養道德理性的功能。同時，沒有這種“道德知識”意識，那么學校德育體系及其建構容易陷入一種相互割裂、互不相關的狀況，失去其教育意義。無論設計者，還是執行者，如果沒有思考學校德育體系的知識問題，那么學校德育體系的建構與運行就失去了方向。其實，“公正團體法”的德育模式已經是一種比較典型的知識維度的學校德育體系建構了。二是增強學校德育體系建構的可操作性。學校德育體系建構的指導理論大致經歷了系統論、共同體論到生態論的發展變化，但是所得結論都比較宏觀、偏原則化。相比之下，學校德育體系的知識論研究將學生、知識與體系三者統整起來的教育學思考，既能提高學校德育體系構建實踐的針對性與可操作性，也能提升學校德育體系的教育品質。

三、學校德育體系建構的知識內涵

建構學校德育體系必須要先了解學校德育體系的知識性質。知識論的靜態維度分析強調學校德育體系建構的結果狀態，即學校德育體系是一種內含多元知識結構的知識體系。

（一）學校德育體系蘊含的金字塔型知識體系

學校德育體系首先是一種知識體系。學校德育體系蘊含著多種多樣的道德知識。這既有社會、文化層面的倫理道德知識，如傳統美德、社會主義核心價值觀等，也包括學校德育體系設計者自己的道德知識，如學校的校訓、校長個人的道德理想等。這些道德知識大多會表現為學校德育體系的德育目標和若干德育內容，成為一種外在的行為規范體系。例如，有學校將“孝親”作為學校德育體系建構的總目標，有學校將若干公德與若干私德作為學校德育體系的二元結構內容，各有各的特色內容。

之所以稱其為“知識體系”，是因為這些多種多樣的道德知識在學校德育體系中能夠邏輯自洽，各安其位，各得其所，和諧一體，即不少地區在實踐中所說的“條理化、序列化、結構化”。不同學校主體與德育體系的不同知識如何通過篩選提煉、排列組合，按照“道德主題+學段學期”的二維標準，形成條理清楚、層次分明的知識體系，作為學校德育體系的建構目標以及下屬子體系的內容目標，成為學校德育體系建構的首要任務。比較常見的學校德育知識體系形態是金字塔型的道德知識關系結構，即：一個核心價值和美德下面引出和涵蓋了一系列的下位價值、規則和規范。例如某校提出了自己學校所建構的“幸福德育課程體系”，以“幸福”作為學校的核心價值觀，下面針對三種情境分別提出了下位的價值與美德群，如針對學生本人提出了“德馨、文明、陽光、個性”，針對班級提出了“團結、主動、善思、勤學”，針對家庭提出了“積極、協作、陽光、張揚”。雖然這種金字塔型的德育目標體系是否邏輯自洽、有據可依還有待商榷和改進，但是這種意識和做法卻是值得肯定的。

（二）學校德育體系建構與運行中的二元知識結構

如果說金字塔型的學校德育體系知識結構是一種應然的、體現在德育目標層面的知識結構形態，那么二元知識結構則是一種實然的、體現在德育體系建構與運行過程中的知識結構形態。學校德育體系建構與運行中內含的二元知識結構具體表現為三種知識類型的關系。

1.學校道德知識與地方道德知識的關系

這一關系往往引出學校德育實踐中存在的最頭疼的問題，如“5+2=0”現象。學校道德知識一般是一種法定的、理想化的道德信念。地方道德知識是一種日常生活中的習俗倫理、道德常識，也是某一文化傳統、特定社會群體的道德共識，例如智慧格言、鄉規民約、家長價值觀等道德事實。社會穩定與社會建構需要這種地方道德知識，社會現實也是通過地方道德知識驅動而構成的。這些地方道德知識與學校的德育內容有時不僅差異很大，甚至背道而馳，這也是一再強調家校社共育的重要原因。

2.德育體系的倫理知識與德育主體的道德知識的關系

對學生而言，學校德育體系蘊含的倫理知識是外在的客觀道德知識或倫理知識，而學生對這些知識的理解結果則是內在主觀的個體道德知識。這是對學校德育體系的再建構。所謂“再建構”，是指學生與學校德育體系之間互動而形成的“共同理解”。這種“共同理解”是學校德育體系在學生主觀意識層面的建構。也就是說，學校德育體系建構既包括學校設計的客觀結構，也包括學生意識層面上的主觀建構。學校德育體系的建構與運行過程是將外在于學生的客觀道德知識轉化為學生主觀意識層面的個體道德知識的過程。

3.預設的道德知識與生成的道德知識的關系

學校德育體系蘊含和承載的道德知識往往是優良準則，作為德育目標預先設定、嵌在學校德育體系之中。學校德育體系的執行者與學生的互動，以及所處社會、文化情境的發展、運行，使得學校德育體系建構過程產生了一些不確定的、實然狀態的倫理道德知識，這也是學校德育隱性課程的重要來源。例如，以“愛國”為目的的升旗儀式，在實際組織過程中，學校領導與教師對學生呈現出了“權威”“服從”等管理主義的行為規則。學校德育體系建構過程中的這些道德知識的緊張關系制約著學校德育體系的結構形態、建構方式與實施效果。

（三）學校德育體系是道德知識在多元主體之間分布流動的知識結構

學校德育體系不只是表現為要素及其結構，更重要的是它表現為一種主體交往。道德知識在學校德育體系中的分布依托于主體。學校德育體系作為一種內含多種知識結構的知識體系，其建構與運行的關鍵就是要處理好不同類型的道德知識相互之間的關系。依據教育思維，學校德育體系實際是主體、知識和德育體系所組成的道德知識系統。那么，學校德育體系建構的知識問題就是知識主體問題：誰來決定哪些道德知識作為德育目標。學校不同主體之間的關系決定了道德知識在學校德育體系中的分布位置與流動方向，制約著學校德育體系的建構結果與結構形態。學校德育體系內含的二元知識結構已經部分揭示了學校德育體系及其建構過程中不同主體之間存在著緊張關系。這種緊張關系既有利益與權力之爭的原因，也有不同主體對道德知識的不同理解的原因。前者揭示了學校德育體系中不同主體之間在權力意義上的知識關系；后者體現了學校德育體系中不同主體之間在邏輯意義上的知識關系。如果以權力來建構，那么主體之間就是以話語權作為知識關系；如果以理性來建構，那么主體之間就是以協商民主為知識關系。當然，后一種是比較理想的狀態，自然是學校德育體系建構工作所要追求的方向。學校德育體系以道德知識為基礎整合學校內部不同資源和要素而形成一種體系結構，相應地學校德育體系是一種道德知識在不同主體和群體之間的分布、流動的知識結構。因此，學校德育體系本身就是一種開放的、不斷變化的知識結構。某種特定的、穩定的學校德育體系結構形態只是暫時的，學校德育體系設計者要有此心理準備。

四、學校德育體系建構的知識路徑

從知識論的動態維度分析學校德育體系的知識建構，學校德育體系建構過程本身就是一種倫理道德知識在學校內外之間、德育主體之間的分布與流動，并牽引著學校與學生相互之間的知識關系，而且這一知識關系反過來又影響著學校德育體系承載與蘊含的倫理道德知識的分布與流動，從而呈現出一種學校德育體系不斷建構與再建構的無限過程。

（一）學校德育體系建構中的知識分流

1.上下聯通

學校德育體系建構中分布的知識首先是學校設計者的個體道德知識與法定道德知識、地方道德知識等的融合，然后是這些知識融合后的結果，與學校德育工作者和學生家長的個體道德知識的再融合。因此，學校德育體系的建構包括兩個方面的任務。一方面是學校自上而下的頂層設計。學校德育工作體系要奏效，前提條件是每一個德育途徑和實施要求必須符合學校提出的核心價值和美德。另一方面是家長、教師甚至學生自下而上就學校德育內容進行對話交流。兩個方向齊頭并進，交匯聯通，共同確定學校德育體系的核心內容。這樣一個完整的過程本身就是一種較好的學校德育實踐。如何提煉出學校的核心內容？這是學校德育體系建構的首要任務。首先要明確學校的教育目標；其次要調查社會需求與學校傳統，獲得備選的道德知識目錄清單；再次采用投票優選法、古今中外法、頭腦風暴法、特爾斐法等進行選擇。全校師生員工，包括門衛、管理員、食堂師傅、清潔工人等，都要參與討論和決定學校的這些道德知識。最終，學校根據其發展目標、教育教學實際情況以及生源狀況、學校所在區域社會經濟發展的要求，提出校本化道德知識體系。

2.內外循環

“內外循環”就是在學校道德知識內部流動的基礎上，學校德育體系建構與運行更要關注學校與家庭、社會之間的知識流動。不要把學校德育體系建構局限在學校內部。基于道德知識的“內外循環”，學校德育體系是一種學校內部體系、家校社共育體系這兩個體系共同構成的一種“雙循環”德育體系，其內在機理為學校道德知識體系（外部秩序）與學生的道德成長（內在秩序）之間同構互促生成的個體道德知識體系（心靈秩序）。從循環流通來看，學校德育體系是一種學生、道德知識和德育體系交互作用，道德知識在不同主體之間分布、流動、轉換、創生的知識生態系統。這里只是提出初步設想，其如何建構將是未來德育研究的重要課題。

3.顯設隱施

“顯性設計，隱性實施”是學校德育體系建構的重要原則。一方面要將《道德與法治》的課程標準作為學校德育體系建構的道德知識體系，驅動學校德育體系的建構與運行工作。“顯性設計”就是設計者要明確學校德育體系承載與蘊含的道德知識并使之清晰可見。通過校園文化中的道德物化、管理制度中的道德制度化、教師行為的道德具身化等途徑，將法定道德知識嵌入學校德育體系之中。另一方面要理解學校德育實踐主要為隱性德育，即學校德育體系運轉起來后，要為學生提供一種踐行的場所，呈現出一種自然而然的教育狀態。學校德育體系的隱性教育機制就是將外在于個體，來自文化、傳統、國家、社會的倫理道德知識通過體驗、暗示（影響）、實踐等途徑、方法內化為學生主觀意識層面的道德知識。

（二）學校德育體系建構中的知識理解

激發學生的理解是學校德育體系運行與再建構的關鍵，而建立起學校不同主體之間基于理性的知識關系是學校德育體系建構的理想狀態。不同學校主體對學校德育的道德內容和道德要求都有各自的理解。這些差異性理解就是各個主體不同的個體道德知識。例如，關于學生的“責任”，不同群體居于不同社會結構之中，角色不同就會有不同的理解。家長強調學生作為孩子對家庭的責任，班主任強調孩子對班級的責任，科任教師強調學生的學習責任，學校領導則強調學生對學校與社會的責任等，不一而足。當然，這也是不同場合與情境下責任的具體表現。學校德育體系如何建構出蘊含“責任”的整體結構呢？這就需要設計者考慮“責任”在學校與家庭、社區等不同空間、結構、位置的顯現和標示、強化與訓練。不同主體通過各種協商機制達至道德共識，才算學校德育體系的建構與成形。學校德育體系建構是學校利益相關者從對道德知識的不同理解到形成道德共識的過程，其間的爭議、不滿、反對、抵制、旁觀必然難免。個人的道德知識來自自己的視角，學校德育體系中不同主體的不同視角匯聚成一體，學校德育體系才得以逐漸成形。

學校德育體系的建構過程就是學校不同主體對學校德育體系蘊含與承載的道德知識的理解過程，主要包括：設計者理解國家政策文本、專門德育課程標準、地方道德知識，形成學校層面的德育體系方案；執行者與家長理解學校設計者提出方案中的道德知識，形成運行中的學校德育體系；學生理解學校德育體系運行中的道德知識，形成自己的個人道德知識。因此，學校德育體系的建構與運行過程就是不同主體就各自不同的道德知識經由理解而逐步達至道德共識的過程。

（三）學校德育體系建構中的知識沖突

學校德育體系及其建構過程中的知識沖突是最有價值、最重要的環節，也是充滿了不確定性的環節。這也是學校德育體系建構的知識動力。當然，具體的解決方法可以與傳統的課堂班會討論相似，但時機卻需要自然恰當，而且要重視顯性或隱性的道德知識討論。

1.權威問題

（1）合法性討論，即學校德育體系設計者將自己認可的道德知識作為學校德育體系所欲傳遞的道德知識是否合法。學校德育體系所教導的知識體系不是校長個人的或者某一個教師的體驗或理解。學校德育內容的最終要依據國家政策與法律來確定。（2）合理性討論，即學校德育體系傳遞的道德知識是否合理。理性主義與傳統主義這兩條路徑代表了道德知識合理性論證的人為與自然這兩種立場。理性主義是傳統道德知識論的人為立場；傳統主義則是基于文化、傳統、實踐的常識性道德知識的不證自明的自然立場。學校德育試圖以“科學”“進步”標榜道德知識的合理性，以提升優化地方道德知識，但是往往很難實現，最終要么架空了學校德育，要么歸于學生依靠自身的道德良知走遍天下。基于道德知識的學校德育體系具有熔鑄兩種途徑的可能性和優勢。

2.認同問題

學校德育體系建構的道德知識還存在一個合情性問題，即學生與學校德育體系之間的融合是否自然。學校建構的德育體系應該追求成為一種“自然狀態”。如果構成的學校德育體系對于學校中的人來說是一種異己存在，那么這種學校德育體系毫無意義、空洞無物。如果學校德育體系對于學生而言是像空氣一樣自然的常識狀態存在，使其與同學老師甚至與社區、家長對社會的理解保持著某種一致性，學校德育體系就建構了學生生活的大部分社會現實。但是從學校德育實踐來看，學生很少將學校生活視為自己的生活，即使若干年以后他們發現學校的生活已經深刻地塑造了自己的品格，但他們仍把學校視為一個非生活化的特殊存在，如同上班與生活的差異一樣。這既可以說明他們沒有認可學校作為一種倫理實體影響著他們，也說明學校德育體系建構學生的社會現實并沒有如生活一般自然。

3.自由問題

現代社會里建構學校德育體系面臨最大的挑戰就是對人的約束。學校德育體系建構中的自由問題應得到設計者與執行者的高度重視。（1）控制環境。有學校針對德育低效甚或無效的情況，嘗試通過控制學生的所有時間、空間來最大限度地約束學生、規訓學生。這體現了學校德育體系設計者的理性自負，網絡技術飛速發展的當下，僅僅依靠控制環境，很難改變德育低效甚至無效的狀況。（2）凈化思維。凈化思維讓學校德育體系屏蔽錯誤、陰暗等負面性、否定性因素。但是，這些負面性、否定性因素不僅會健全學生的思維，更會訓練其堅毅的內心。學校德育體系建構要承認或接納負面性、否定性的知識，將學校德育體系視為一塊磨刀石，讓學生在做人做事中形成自己的個體道德知識。（3）多數“暴政”。作為以大多數人道德共識為基礎的學校德育體系要為少數人留有寬容的空間，不能通過結構歧視、同輩壓力等使學生屈從學校意志而認同學校德育體系的建構和影響。