以學生為中心構建高校科研育人網絡的研究*

杜函芮

一、科研育人：以資源為中心的現狀

黨的十九大報告提出，加快建設創新型國家，要培養造就一大批具有國際水平的戰略科技人才、科技領軍人才、青年科技人才和高水平創新團隊。建設創新型國家，同樣需要培育一批具有創造性思維的拔尖創新人才。培養拔尖創新人才正是高等教育的重要使命，科研育人則是實現這一目標的重要路徑。無論是2016年《中共中央、國務院關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中的“七育人”，還是教育部2017年《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中的“十育人”，科研育人都是其中重要組成部分。廣泛動員與匯聚各類資源，構建高校科研育人機制，基于“知識傳授、能力培養、價值塑造”三位一體的理念，持續引領學生的學術品位與價值取向，通過課程體系的建設、師生互動的制度安排、項目研究的實踐鍛煉等環節設計，不斷提升學生的創新能力，具有十分重要的意義。[1]

既有關于科研育人的研究揭示出了一些共性的問題。有研究測量了68所“雙一流”高校科研育人的全要素生產率，創新效應薄弱、規模效率低下成為高校的“通病”[2],這表明雖然高校重視程度在不斷提升，資源投入在持續增加，但無效投入占比較高，很多資源并未有效轉化為學生培養質量的提升。同時，針對教師動機和參與狀況的研究顯示，僅有7.3%的教師指導本科生開展過科研項目，高達63%的教師開展科研的動機不是育人，而是“育己”——為了職稱晉升與完成績效考核。[3]針對學生參與狀況的研究則更不樂觀，僅有5.2%的本科生參與過科研項目，這說明科研育人的各類資源并未有效覆蓋學生群體，且在參與科研過程中也主要是承擔為教師或研究生“打下手”的任務，幫助收集整理資料占比52.6%，幫助做實驗或獲取數據占比37.6%。[4]作為科研育人的主體，教師與學生的參與狀況均令人堪憂，高校對于項目、論文、專著等的旺盛需求和教師對自身發展的迫切期待也催生了“重科研、輕育人”的現實[5]，高校科研育人不自覺地形成了以教師為中心的現狀，這或許也可以從一個角度解釋規模效率低下的問題——在科研育人領域投入的大量資源主要轉化成為了教師發展的有力支撐，對學生的成長發展的改善程度并不明顯。

拋開師生參與狀況不論，單就科研育人中對學生收獲的關注與師生互動關系的定位來看，也存在不少問題。學生收獲是科研育人的成效檢驗，但目前高校普遍存在重能力提升、認知深化、成果產出，而輕人格、體驗與意義[6]，這種對科研育人功利化的導向會使得教育者忽視學生的主體性與主觀能動性，不關注學生的興趣所在，同樣會影響最終人才培養的成效。同時，當下研究中對于科研育人中師生關系較為普遍的共識是定位于“師徒模式”，教師通過激勵誘導、指導示范等推動學生的模仿創新，在此過程中實現對科學精神的傳承。[7]這種師生關系的定位無異于課堂，如同將課堂延伸到了科學研究之中，教師的中心和主導地位同樣是需要學生仰視的，缺乏合作伙伴式的師生關系可能會導致學生亦步亦趨、處處為教師馬首是瞻，但這卻恰恰是與科研育人的理念背道而馳的。

在科研育人的實踐過程中，一味忽視學生的主體地位與成長實效、單純關注各類產出指標等功利化的傾向，不僅強化了教師的中心地位，更在一定程度上扭曲了教師的參與動機，使得師生互動成效大打折扣，導致各類資源投入與學生成長產出長期不相匹配。現有高校人才培養與科研管理體制中，教師是科研育人的絕對主導者，核心是其主導著各類科研資源的配置。科研育人現狀中以教師為中心的本質就是以資源為中心，這也是科研育人資源配置效率低下，產出難以達到預期的重要原因——資源向著教師需要的方向流動，而非朝著學生成長所需要的地方匯集。

本研究將跳出以資源為中心的既有模式，基于清華大學科研育人的相關實踐案例，探索構建以學生為中心的高校科研育人網絡體系，充分尊重學生主體地位，激發其內生動力，構建新型師生科研合作關系，拓展匯聚科研育人資源的思路與視野，并力求提升資源配置效率與資源投入產出效率，促進科研育人工作朝著良性方向持續發展。

二、科研育人網絡構建：基于清華大學的實踐案例

以資源為中心的科研育人現狀的基本邏輯起點是計劃思維，在資源稀缺條件下，高校通過制定資源分配相關計劃，明確科研經費申請管理辦法及總體規模，并委托代理人(科研項目指導教師)開展具體配置工作，實現對高校內部有限資源的管理。簡而言之，就是學生圍著教師轉、圍著資源轉。但這與高校基本使命是不相符的，人才培養是高等教育的根本任務，高校各項工作都是圍繞這個根本任務開展的，學生則是根本的根本。

以學生為中心的科研育人思路的出發點則是市場思維，充分激發與尊重學生這一主體的創造性和能動性，不再讓教師根據現有資源去找學生，而是讓學生主動規劃設計研究項目，帶著問題找資源、找教師，讓教師和資源圍著學生轉，建立面向學生的分層、分類配置各類教育資源的機制，使得不同基礎、不同階段的學生能夠各取所需、各有所得。這樣一來不僅資源配置更為高效，而且資源的邊界也被大大拓展——高校將不再是科研育人的一座孤島，而是形成以高校為中心的科研育人網絡，資源在網絡中遵從市場規律有序流動，促進了科研育人實效的提升。下面，將結合清華大學在科研育人中的實踐探索，逐一分析興趣激發、資源配置、邊界拓展、關系重塑等關鍵節點，力求形成對于以學生為中心的科研育人網絡的基本認識。

(一)興趣激發：以興趣為基點配置資源

興趣是最好的老師，也是驅動學生參與創新實踐的最顯著因素[8]，是其創造性發揮的重要支撐。激發和保護學生對于科學研究、前沿技術探索的興趣，是高校開展科研育人的首要工作，也是構建科研育人網絡的前提條件。

為了更好培育學生對于創新的興趣，清華大學自2010年起先后組建了20余支學生興趣團隊，領域涉及電子信息、能源環境、先進制造、醫療健康等眾多創新熱點，每支團隊關注一個創新主題，研究方向聚焦且特色鮮明。團隊設立的初衷是堅持以學生為主導、以學生的創新興趣為牽引，圍繞著一批學生共同感興趣的前沿熱點，由學校和學生一起共同配置包括指導教師、研究經費、研究空間、實習實踐等在內的各類資源，這不僅創新了資源配置的模式，更有效豐富了資源的內涵。

具體而言，結合學生的創新興趣，由學生團隊自行在全校范圍內尋找能夠指導其開展研究的教師，不限專業、不限領域，而后由學校出面聘請指導教師，為學生開展研究工作提供指導。這樣選聘來的教師不僅學術特長與學生的研究方向更為契合，學術興趣相對一致，能夠建立更好的師生合作關系，更為重要的是教師育人的責任感、使命感更強，因為他是學生“眾里尋他千百度”而選出的。在科研育人的過程中，從教師選學生轉變為學生選教師，充分體現了以學生為中心的理念，也有效提升了教師資源的配置效率。

學校出面聯系興趣團隊所關注領域內頂尖的企業，為團隊提供資金支持、創新指導與實踐機會，進一步將科研育人資源從校內拓展到校外。愛立信、諾基亞、波音、東芝、德州儀器等一批跨國企業先后參與到興趣團隊的建設之中，這些企業捐贈研究經費，用以支持學生開展一切感興趣的研究；并派出資深研發人員作為校外指導教師，參與學生創新研究的指導工作；同時支持學生前往企業在國內和海外的研發中心開展實習實踐，將研究平臺及數據庫等資源面向學生開放，使得學生能夠站在行業領軍企業的肩膀上、立足產業創新的最前沿開展研究。

除此以外，學校專門拿出教學樓為興趣團隊設立專門空間，為其開展創新研發活動提供場地保障，這不僅有效保護和鼓勵了學生的研究興趣，也為基于興趣組織起來的學生創新集群的形成提供了物理空間，極大地促進了不同學科背景學生在興趣團隊中的跨學科碰撞，為交叉創新提供了支撐。

(二)資源配置：分層分類按需有序配置

興趣團隊的實踐有效改變了高校創新資源配置的邏輯——以學生的創新需求來配置教師、企業、空間等資源，真正將學生作為科研育人的主體。為進一步提升科研育人資源配置效率，清華大學在實踐中探索了激發學生主觀能動性的制度設計，于2014年設立了大學生學術研究推進計劃，將原本用于支持教師開展自主研究的科研經費劃撥給學生，從資金的屬性上凸顯出了學生在科研育人中的主體地位與主動角色。改變以往經費在教師手中，學生不得不放棄自身研究興趣，委身于教師的研究領域，并為教師的學術積累做大量外圍工作的狀況，使得學生成為項目的主體與經費的管理者。學生與教師的關系也開始變得更為平等，逐步向研究合作者的方向邁進。

具體而言，大學生學術研究推進計劃每年定期向全校發布項目征集通知，由學生自主提出研究題目、自主聯系指導教師、自主規劃研究進展與經費計劃，學校根據申請情況、評審情況以及當年經費總額，確定支持立項的名單。原則上具有獨立思考和一定創新意義的項目都會得到支持，支持的額度則取決于項目的意義、創新性、成熟度、規模體量等因素，主要依照按需分配原則推進。立項過程不僅體現了學生的主觀能動性，更體現了適度的競爭性，這些制度設計在一定程度上確保了資源配置的有效性。該計劃鼓勵學生大膽提出設想，根據學生研究的實際需要配置研究資源，為學生自由探索創新前沿提供最大限度的支持。2017年學生研究團隊自主提出構建空間分布式伽馬射線暴探測網的“天格計劃”并申報該計劃，時任清華大學副校長薛其坤院士親自主持立項評審，并批準支持項目150萬元自主科研經費。2018年首顆實驗衛星順利升空并完成功能測試，大量一手數據支撐了后續研究，衛星組網計劃也持續穩步推進，學生的創新夢想得到了最大限度的激發與支持。

(三)邊界拓展：從被動獲取到主動爭取

當學生的主觀能動性得到充分激發后，通過合理的制度設計，可以有效拓展資源邊界，將以往很多求之不得或求之難得的資源歸入囊中。依托海外優質學術資源開展學生科研能力培養是很多高校的慣常做法，學術資源的獲取主要依靠高校的海外網絡，通常是與建立合作關系的海外高校開展互派訪問學生、實驗室學術研修等項目，但高校的海外關系畢竟是有限的，能夠提供的對等資源也受自身條件限制，因而項目規模普遍不大，且項目設計體現出了很強的計劃性——兩所高校在頂層設計上達成共識，教授開列項目需求清單，學生根據對方教授的興趣報名申請并接受選擇，學生總體上是被動的。因為科研育人主體的被動，導致資源配置效率不高，且總量較為有限。

為了有效拓展資源邊界，清華大學于2012年建立了“闖世界”本科生海外學術研修支持計劃，充分調動學生的主動性，該計劃不再為學生設定海外研修題目與學校列表，而是鼓勵學生結合自身研究興趣，在全球范圍內尋找最適合的導師與研究機構，并自主聯絡溝通，探討研修計劃的可行性，自主規劃海外研修的衣食住行。學校則從研修機構及導師是否為領域前沿或領軍、研修計劃是否獲得對方導師認可、是否購買保險并妥善安排行程等三個方面把關，前兩點確保學術研修質量，后一點確保出行及生活安全。研修方案得到學校認可的學生將會獲得相應的資金支持，資金來源主要源自基礎教學經費和社會捐贈。自2012年啟動至2020年疫情前該計劃累計支持2200余人，平均研修時長2個月，參與學生發表論文350余篇。

“闖世界”計劃以科研育人的主體學生為中心，以學生主動性的激發為主要支撐點，改變傳統海外科研項目的計劃體制，充分發揮市場機制在配置資源方面的重要作用，不僅提高了資源配置效率，更大大拓展了資源的邊界。學生自主聯系選擇的不僅有牛津、劍橋、哈佛、耶魯、斯坦福等一流學府，也有歐洲核子研究中心、橡樹嶺國家實驗室、勞倫斯伯克利國家實驗室等一批前沿實驗室，還有IBM、豐田等一批知名企業的研發中心。由于將學生作為資源拓展的主體，而使得高校科研育人的海外資源變得異常豐富，將海外學術研修的“蛋糕”做得更大更好。

(四)關系重塑：從師徒傳承到伙伴合作

以學生為中心的科研育人網絡不僅豐富了社會資源與海外資源，更重要的是將學生在科研中的主導性建立了起來，改變了以往師生間單向輸出的關系，將其變為雙向互動的機制——學生首先提出想法，教師給出具體建議，學生再深入研究與思考，如此反復幾個回合后最終形成研究方向或對問題的認識。

為深入探索創新人才的因材施教，清華大學于2007年設立“科技創新，星火燎原”創新人才培養計劃，簡稱“星火班”，依托四階段培養、五環節育人的制度設計，形成了富有特色的因材施教模式。[9]“星火班”探索推動科研育人環境下的師生關系從“師徒傳承”逐步向“伙伴合作”轉變，將培育學生的學術自信放在首要位置，因為只有自信才能發揮主人翁的作用，才能主動統籌與整合資源。學術討論環節由學生主導組織、以小組形式安排，按照學術報告的規范開展，鼓勵學生自信地展示學術觀點，其他學生和教師以平等的姿態參與學術討論，碰撞不同觀點，促進學科交叉，學生的學術自信通過這種形式的交流能夠獲得顯著提升。有了學術自信的支撐，在自主立項環節將主動權完全交給學生，學生基于自身興趣、前期基礎、周邊資源、教師專長等因素，自選項目、自組團隊、自定導師，“星火班”則為其提供專項研究經費支持。脫離開傳統學生科研中教師主導項目和經費的背景，學生作為項目負責人和經費管理者，在教師的指導和幫助下開展研究、用好經費，其與教師的關系也更為融洽與對等，師生形成新型合作伙伴關系——教師作為學術過來人，提供經驗分享與前沿認知；學生“初生牛犢不怕虎”，敢于異想天開，為教師打開了不一樣的思路，實現了真正的教學相長。

(五)科研育人網絡：以學生為中心的資源網絡與互動關系的總和

基于清華大學“星火班”、興趣團隊、大學生學術研究推進計劃、“闖世界”本科生海外學術研修支持計劃等案例的研究，以學生為中心的科研育人網絡模型逐漸清晰(圖1)。從主體來看，學生不僅是高校科研育人制度環境所圍繞的中心，更是整個科研育人網絡的中心，其中心地位主要體現為兩方面，一方面各類科研育人資源是緊密圍繞學生的研究興趣來進行配置的，以期更好地激發和保護學生探索未知的勇氣與好奇心；另一方面教師要在師生互動的過程中充分尊重和鼓勵學生的主觀能動性與創造性，不是簡單否定學生的想法，而是從如何向前推進人類知識邊界的角度，與學生共同合作探索前沿未知領域。

圖1 以學生為中心的高校科研育人網絡體系

高校科研育人網絡是以學生為中心的科研育人資源網絡與師生互動關系的總和。科研育人資源網絡包括高校內部諸如課程體系、實驗室設備、場地空間、項目經費、因材施教等各種資源，同時包含高校外部的資源網絡，包括：政府的各類政策資源，其中有很大一部分是基于高校科研育人實踐而上升為政府政策的，比如大學生研究訓練計劃等；企業立足產業前沿對市場需求有著敏銳認知，其研究資源顯著有別于高校，研發平臺、數據庫等資源通常歷經長時間積累，是難得的“巨人肩膀”，更是高校科研育人重要的互補性資源；研究機構不似高校“全面開花”，一般是精專于某一特定領域，研究深度顯著優于高校，是支持學生開展前沿追蹤和深度研究的重要資源；海外學術機構是拓展學生全球視野、跟蹤熱點前沿的重要資源，這部分資源以往主要依靠高校頂層拓展，但隨著全球化的深入、學生社交網絡的延展與學生主體性的充分激發，近年來更主要依靠學生主動拓展。

師生互動關系是高校內最基礎、最頻繁、對學生成長影響最大的一類關系，包括基于課程講授而建立的課內外交流、依托項目指導與研究所建立的科研合作、通過第二課堂各類活動而形成的廣泛互動等。基于科研這一主題的師生互動關系同樣具有上述特征，其在科研育人網絡中發揮著決定性的作用——資源網絡所匯聚的全部資源，只有通過師生間高質量的互動合作，才能轉化為學生價值的塑造與能力的提升。科研育人資源網絡與師生互動關系是科研育人的“兩翼”，缺一不可，缺少資源會導致“巧婦難為無米之炊”，缺少互動會導致“好鋼沒有用到刀刃上”，都會使得科研育人成效大打折扣。

高校科研育人網絡的運轉機制可以概括為通過“一體兩翼”的頻繁互動，服務科研育人主體目標的同時，優化與拓展整體資源網絡。具體而言，科研育人就是要圍繞學生這“一體”配置資源、增強互動，將激發學生的研究興趣作為基本出發點，一方面要營造有利于激發研究興趣的科研育人資源配置環境，要善于精準識別基于興趣的研究，并全力提供資源支撐；另一方面教師要充分尊重、著重保護學生的研究興趣，以合作者、咨詢者、過來人的視角平視學生，幫助他們破除前進路上的障礙。

在“兩翼”的推動促進下，興趣的發展會持續增強學生的主體性，學生成為科研育人的真正主體，而不是教師科研的打工者或是隨大流的旁觀者。學生主觀能動性的充分發揮能夠顯著提升有限科研育人資源的配置效率，并可有效降低資源錯配的比例，更重要的是當學生成為真正的主體時，資源的邊界會被大幅拓展，向高校以外更為廣闊的網絡輻射開去。同時，學生主體性的增強會直接推動師生互動關系的重塑，科研育人中的師生互動關系，既不是課堂之上的你問我答，也不是傳統科研中的師傅帶徒弟，而是基于學生自身濃厚的興趣與深入的探索，構建起來的師生之間全新的合作關系——一種更加平等、寬松、包容的關系。

基于學生主體性的確立、各類資源的持續拓展與精準有效配置、師生互動關系的重新塑造，伴隨著科研育人實踐的不斷深化，學生的學術自信會逐漸建立起來，同時帶動著其他方面的自信持續增強與提升。通過科研育人使學生產出學術創新成果是“錦上添花”，使學生積累知識、提升能力是“應有之義”，而使學生獲得對未來成長的自信則是“終極追求”。不是所有參與到科研育人環節的學生未來都會從事學術相關工作，甚至可能絕大多數人會從事與學術研究關系不大的工作，而那時在學生時代追隨內心興趣、主動爭取資源、深入溝通互動、參與科學研究的經歷，以及基于這種經歷所獲得的可遷移能力、所建立起來的自信心與價值認同，會支持他們在各自領域自信地前行下去。

三、高校制度環境建設目標：興趣、包容與自信

構建以學生為中心的高校科研育人網絡，核心是尊重學生的主體地位、激發學生的研究興趣，主要實現路徑一方面是通過建立科研育人資源網絡匯聚更多優質資源，并持續優化提升資源配置效率，另一方面是通過重塑師生互動關系，更好服務學生開展自主研究，最終價值追求是在學生收獲知識、提升能力的基礎上，推動學生樹立自信。回顧整個科研育人網絡體系(圖1)，有三個關鍵因素決定著整個體系能否最終達成預期目標，分別是學生的興趣是否得到了充分的激發、高校科研育人制度環境是否足夠包容、學生成長自信的建立是否牢固，高校需要從自身制度環境建設的角度圍繞這三個方面持續發力，久久為功。

(一)興趣為基：避免短期功利

學生參與科研育人體系是否主要基于興趣，直接決定著最終的育人成效。基于興趣參與的學生，主動性與參與感均較強，駕馭科研資源、與教師開展互動都會更加積極。但也會有學生基于短期功利目標，比如“搶資源”“刷學分”等目的參與科研育人體系，他們在達成短期目標后，很可能就會成為體系中的沉默人群，導致資源的低效率配置。

高校在構建科研育人制度環境時，要特別慎重地評估與設置學分認定、成績排名、評獎評優等，避免因不當激勵導致將學生參與體系的動機異化為片面、過度追求各類顯性指標，最終導致興趣轉移。特別是學分設置要努力規避，避免吸引來一批“刷學分”的學生，而將真正對科學研究感興趣的學生排擠在外，形成“劣幣驅逐良幣”的逆向淘汰。

要引導學生基于興趣開展研究與探索，高校也必須摒棄短期功利目標，因為高校的功利會影響一代人的價值取向。對置身科研育人體系中的學生開展評價與配置資源，要重點關注其研究的原創性、前沿性、挑戰性、科學性、完整性以及自身獲得訓練提升的實效，而不能將發表論文、申請專利、競賽獲獎等顯性指標作為考核依據。因為對這些顯性指標的追逐，可能會誘導學生放棄走最富有挑戰性的研究路徑，轉而尋找“短平快”路線、走最容易達成顯性指標的路徑，不僅磨滅了學生的興趣與初心，更扭曲了學生對于科學研究正確的價值判斷。

(二)包容為本：探索未知的必然成本

學生初次體驗科學研究難免會遇到許多困難與挑戰，高校要通過密切的師生互動為其提供有針對性的指導，幫助其突破瓶頸問題；學生有時也會經歷短期的失敗困擾，高校則要努力形成包容失敗的創新文化氛圍，不僅因為失敗是探索未知所必須付出的成本，更意味著學生可能正在做著極其富有挑戰性的工作——只有簡單的工作才會一次成功。高校科研育人的制度環境需要以最大的同理心去包容具有前瞻性、創新性、挑戰性的失敗，鼓勵學生認準了前進的方向，就要持之以恒地走下去，在失敗與挑戰中不斷磨礪和增強學術韌性與耐力。

學生參與科學研究的劣勢在于缺乏知識儲備與經驗積累，這或許也恰是學生創新的優勢所在——思路所受限制與約束更少。要包容學生研究中的各種“異想天開”，這種多樣性與無拘束才是學生創新中最寶貴的元素，這也是高校創新文化形成的必要基礎，更是持續激發學生研究興趣、增強主觀能動性的必然選擇。學生經歷的單一與經驗的不足會限制研究視野與方法選擇，教師要在尊重學生創造性的基礎上，從系統性角度提出相關建議，高校則要做好為學生的思想不成熟與經驗缺乏而“買單”的準備。高校科研育人要面向未來，不要過分關注當下個別項目“一城一地”的得失，而是要特別在意對學生創造性思維的激發與保護，讓學生擁有敢于行走在無人知曉荒原上的勇氣更為重要。

(三)自信為要：人才培養全生命周期視角

高校構建以學生為中心的科研育人網絡，出發點和落腳點都是人才培養——提升學生的創新能力與自信心是根本。十年樹木，百年樹人，針對人的成長與發展，需要建立全生命周期的視角。科研育人不能簡單“就事論事”，僅僅盯著單個項目研究上學生的收獲與體驗，因為不可能“畢其功于一役”，通過一個項目或課題就實現人才培養的全部目標。要持續推進、久久為功，因而高校更應當從發展的視角關注學生在不同成長階段所需要的資源和所面臨的問題，超越項目研究本身，來構建資源維度上全方位支撐、時間維度上全過程培養的科研育人制度環境，使得學生經過長時間、遞進式的培養，收獲強大的自信心。

通過科研育人體系的培養，學生所建立起來的自信會支撐他們未來研究或工作的發展。特別是瞄準世界先進水平、立志做第一流學問的學生，在學生時代培育和保護好這份自信心尤為重要。要努力讓學生在科研育人體系內培養敢于質疑權威、挑戰不可能的自信，因為中規中矩的跟隨式創新解決不了跨越式發展所面臨的問題，只有顛覆性創新才能引領國家與時代的發展。要通過高校科研育人制度環境建設營造創新與挑戰的氛圍，鼓勵與保護學生可貴的自信心，真正培養面向未來、引領未來的人。