基于EFQM的“課程教學班”卓越模型構建與探索

嚴玲玲，賀佐成

(廣州番禺職業技術學院，廣州 511400)

0 引言

課程是教育最微觀、最普通、最基本的問題。課程及課程體系的建構與實施關系到培養什么人、如何培養人的問題。教育部高等教育司司長吳巖在2018年《建設中國“金課”》的報告中提出，要建設中國大學的“金課”[1]，實質就是要促使學生學習的發生，提升課程教學的實效性，打造高質量的課程。高職課程的建構與實施是在具體的時間與空間中進行的，這個時空就是“課程教學班”。

1 “課程教學班”概念的管理學分析

自夸美紐斯1632年《大教學論》問世后，班級授課制作為一種制度化的教學組織形式沿用至今。“課程教學班”是以課程為紐帶、以學生學習成果為共同目標、建立在行政班級基礎上的學習型組織，是高職院校組織內部實施課堂教學的最基層組織。按照高職院校課程庫的編碼原則，一個課程編碼代表一門課程，同一專業(群)、同一級別的學生，不同專業(群)或不同級別的學生都可能學習同一門課程。同一時間地點、學習同一門課程的學生所組成的學習型組織就構成一個教學班，不同時間地點、學習同一門課程的學生就會組成多個學習型組織，形成一個教學班的集合，即“課程教學班”。“課程教學班”具備時間特性和空間特性，時間特性是指課程教學從時間縱軸上以周、學期、學年、甚至年度為單位持續開展，與各級別學生所在專業(群)人才培養方案中的課程設置一致；空間特性是指課程教學從教學區域上以教學樓、教室或實訓室為單位持續開展，與學生所在學院的地理位置和開課安排管理一致。

“課程教學班”作為高職院校內部一個相對獨立的組織，是高職院校實施“三全育人”的重要載體，肩負著立德樹人、教書育人、管理育人的責任。與“課程教學班”聯系最為緊密的是高職院校內設的組織機構和專業(群)，專業(群)由具有一定邏輯的課程體系支撐，課程體系由一門門相互銜接的課程支撐，課程教學目標的達成由課程教學班的運行和管理來支撐。與“課程教學班”相關聯的還有高職院校所在區域的政府、企業、行業。按照重要程度，可將“課程教學班”的利益相關方劃分為3個層次：第一個層次是課程負責人、任課教師、學生，他們是“課程教學班”的內部利益主體，屬于核心利益相關方；第二個層次是教研室、專業(群)、二級學院(部)、學校及其職能部門，直接影響“課程教學班”的運行和管理模式，屬于重要利益相關方；第三個層次是高職院校所在區域的政府、企業、行業，對“課程教學班”的運行和管理施加的影響較小，屬于一般利益相關方。

“課程教學班”也具有一般組織所具有的結構特征，是由課程負責人、任課教師、學生構成的群體。實現教師、學生的個人發展必須依靠學校內外部各種教學資源、社會資源，學校專業(群)人才培養目標的達成和政企行所需的創新型高素質技術技能人才的培養都需要通過“課程教學班”的課程教學才能最終實現。“課程教學班”要實現可持續發展，既要關注核心利益相關方的利益訴求，也要關注重要利益相關方和一般利益相關方的利益訴求。

2 構建“課程教學班”卓越模型的理論探索

2.1 理論基礎

EFQM卓越模型由歐洲質量獎基金會在1991年提出，于1992年設立，是歐洲質量獎的評審標準。EFQM卓越模型是一個在全球范圍內被認可的支撐組織管理變革和績效提升的管理框架，適用于任何一個追求長期的、可持續發展的組織。[2]“課程教學班”是高職院校組織內部實施課堂教學的最基層組織，同樣適用EFQM卓越模型。

EFQM卓越模型(2013)包含8個基本理念、9個要素，遵循RADAR邏輯。8個基本理念是指：為顧客增加價值，創造一個可持續發展的未來，提升組織發展力，駕馭創造力和創新，遠見卓識、鼓舞人心和誠信正直的領導，敏銳的管理，以才取勝，持續取得卓越成果。9個要素包括：領導，員工，戰略，合作關系與資源，過程、產品和服務，員工結果，顧客結果，社會結果，經營結果，這9個要素可進一步劃分為驅動力、結果、創新與學習3個部分；其中，領導，員工，戰略，合作關系與資源，過程、產品和服務5個要素屬于“驅動力”要素，員工結果、顧客結果、社會結果、經營結果4個要素屬于“結果”要素。RADAR邏輯即Results(結果)、Approaches(方法)、Deploy(實施)、Assess and Refine(評估和改進)，以預期結果為起點，為實現預期結果規劃和制定有效可行的方法，以系統方式展開和實施，最后對方法及實施情況進行評估和改進。

2.2 “課程教學班”卓越模型的構建與探索

筆者結合多年的課程教學實踐和課堂觀察，對EFQM卓越模型及其應用進行了大量的文獻研究，嘗試從課程負責人、上課師生、課程教學設計、合作關系與資源、課程教學過程與質量生成、學生學習成果、教師教學成果、學校及社會認可、課程教學績效指標等9個方面構建高職院校“課程教學班”卓越模型(見圖1)。

圖1 “課程教學班”卓越模型

課程負責人、上課師生、課程教學設計、合作關系與資源、課程教學過程與質量生成屬于“驅動力”要素，學生學習成果、教師教學成果、學校及社會認可、課程教學績效指標屬于“結果”要素。通過RADAR邏輯和矩陣，以4個“結果”要素為“課程教學班”追求卓越的起點和終點，不斷學習、創新和改進，有效發揮5個“驅動力”要素的作用，充分挖掘“課程教學班”的發展潛力，持續提升課程教學實效性。“驅動力”要素和“結果”要素都要按照RADAR邏輯和矩陣進行自我評審，并要留下課程教學記錄、課程教學日志、課程教學檔案、學生學習成長檔案等證據，作為日后專業認證、課程評價、績效考核等的評價依據。課程教學實效性持續提升是“課程教學班”追求卓越目標的定性表述，由學生學習成果、教師教學成果、學校及社會認可、課程教學績效指標4項“結果”要素指標構成，通過各項“結果”的達成度來進行綜合評價和衡量。

2.2.1 課程負責人

課程負責人對“課程教學班”的組織建設與戰略發展負有“領導”責任。在課程負責人的領導下，課程教學團隊共同確定如何教、教什么。課程負責人不但本人要清楚所負責的課程在實現學校專業(群)人才培養目標過程中應培養學生的哪些知識、能力和素質，以及前后銜接課程；也有責任讓課程教學團隊其他成員即“課程教學班”的任課教師清楚該課程在專業(群)人才培養中的地位，并能夠準確執行所制定的課程標準、授課計劃及評價標準等，同時帶領課程團隊建設具有高階性、創新性和挑戰度的“金課”。確保每一位學生通過“課程教學班”的學習獲得相應的學習成果，完成既定的專業(群)人才培養目標，符合企業崗位職業能力要求。確保課程教學團隊成員獲得教學成果。

2.2.2 上課師生

重視任課教師作為課程教學團隊成員在制定或修訂課程標準、授課計劃、課程教學設計方案等教學要件中的重要作用。確保任課教師能夠根據不同的教學班學生特點靈活選擇具體的教學方式方法、教學手段。確保作為教育消費者、課程教學體驗者的學生能夠通過一定的途徑表達自己對課程教學的需求和期望。激勵上課師生創造性地開展教與學，持續改進課程教學內容、教學方式方法、教學手段等，促進任課教師實現專業化發展和教學能力持續提升，讓學生在教師的指導下通過努力獲得相應的學習成果。

2.2.3 課程教學設計

課程教學設計要以“課程教學班”的利益相關方為中心，在遵循高等職業教育教學規律的基礎上，通過學情分析、校情分析、企業調研等收集了解利益相關方的需求和期望，將利益相關方合理的利益訴求有機融入課程標準、授課計劃、課程教學設計方案，并通過任課教師的課程教學實現利益相關方的需求和期望。明確“課程教學班”追求卓越的戰略目標，對課程教學過程、質量生成、結果目標達成進行監控。制定并維持清晰的教師教學效果評價體系和學生綜合素質評價體系，確保“課程教學班”追求卓越的戰略目標的實現。

2.2.4 合作關系與資源

計劃和管理好學校各組織機構如任課教師所在二級學院(部)、課程所在專業(群)、教育技術管理部門、教學設備管理部門、后勤保障部門等相關合作方的關系，確保所獲取的教學設備、技術資源、教學資源等外部資源能夠有效支撐“課程教學班”的運行和發展。尊重外部合作伙伴在課程標準、授課計劃、課程教學設計方案及課程教學中的意見、建議，建立基于信任、尊重和坦誠的可持續的合作關系，實現資源的共建、共享。

2.2.5 教學過程與質量生成

堅持立德樹人、教書育人，以任課教師為主導、以學生為主體，創造和諧的教風、學風。利用人工智能、大數據等現代信息技術，驅動學習，不斷創新、改進課程教學內容、教學方式方法和教學手段，提升課程教學實效。重視學生的教學信息反饋，實施教學信息反饋閉環管理。運用注意力的10分鐘規則，動態調整教學內容、教學方式方法、教學手段等，吸引學生的聽課注意力，適時干預學生與課程學習無關的行為，優化課程學習環境。重視上課師生在知識生成中的作用，關注課程教學質量的預設與生成。開展教學反思，建立教師課程教學檔案和學生課程學習檔案。

2.2.6 學生學習成果

關注過程評價，探索基于學生增值發展的學業評價。根據學校專業(群)人才培養方案中知識、能力、素質的培養目標和課程標準中知識、能力、素質的課程教學目標，對照企業崗位職業能力需求分析和學生綜合素質評價體系，評價和考量學生的階段性學習成果和終結性學習成果。探索利用信息化技術，建立學生成長電子檔案袋。

2.2.7 教師教學成果

關注過程評價，探索基于教師增值發展的課程教學評價。了解教師課程教學日志與檔案、課程教學設計方案的優化與適應度、教研教改成果獲得情況、教學成果獲獎情況、教材編撰和獲獎情況等，以及教師的專業成長情況及在課程教學時所獲得的滿足感、成就感和幸福感。

2.2.8 學校及社會認可

“課程教學班”的運行與管理符合學校及二級學院(部)的規章制度要求，教師的個人發展目標與學校的未來發展目標高度一致，學生通過“課程教學班”的學習獲得學院專業(群)人才培養目標和課程教學目標所規定的知識、能力和素質，學習過程中所形成的綜合素質和職業素養得到政府、企業用人單位的認可。

2.2.9 課程教學績效指標

“課程教學班”能夠按照學校專業(群)人才培養方案按學期或學年接續開設。任課教師在“課程教學班”所教授的課程連續3年在課程教學質量評價中獲得優秀成績，所有課程團隊成員每學期課程教學質量評價均為優秀。學生對教師課程教學的滿意度持續提升。

3 “課程教學班”卓越模型在我國高等職業教育管理中的應用

“課程教學班”卓越模型為分析我國高等職業教育管理中所存在的課程教學實效性不高的問題提供了一個新的視角和模型，并為探索提升高職院校課程教學實效性的實踐提供了理論性的指導。

3.1 基于“課程教學班”卓越模型的教學管理問題分析

3.1.1 課程負責人領導責任落實不到位，專業(群)人才培養方案未能有效支撐課程教學

專業(群)人才培養方案主要回答專業(群)要“培養什么樣的人”“為誰培養人”以及“如何培養人”的問題。專業(群)人才培養方案制(修)訂過程中，一般采用“調研+研討”和校企合作開發兩種方式。第一種方式較為普遍，即要求教師到校外開展廣泛且具有針對性的調研，包括對應往屆畢業生的調研，并召開專業(群)人才培養論證會，吸納行業專家、企業社會人士共同研討；第二種方式主要適用于現代學徒制培養模式，由校企雙方共同制定。為此，專業(群)人才培養方案最能反映學生及用人企業、行業和政府等相關方的需要。實際上，部分高職院校的課程負責人制度執行力度不夠，導致課程負責人的領導責任落實不到位。有些課程負責人及其團隊成員沒有充分認識到了解和把握所任教的專業(群)人才培養方案的重要意義及對制定課程標準的指導價值，過于關注所任教的課程本身，忽視各相關方特別是學生對課程教學的需求與專業(群)人才培養目標、課程支撐度、教學目標達成度以及課程相互之間的內在關聯，導致課程教學定位不明確、課程教學目標和課程教學內容不能有效支撐專業(群)人才培養目標的實現，課程教學效果低于預期，課程教學滿意結果差強人意，出現“水課”。

3.1.2 教師對高職學生期望低，不能有效激發學生追求學習成果的動機

教師對學生的期望直接影響學生的學習動力和追求學習成果的努力程度。由于以往社會大眾認為“專科生不如本科生”的偏見，一些高職院校教師對專科生形成了一個素質偏低的刻板印象，無形中給學生貼上“差生”的標簽，缺乏學生學習效果反向設計意識。在設定課程教學目標時，教師會有意無意地降低課程內容的深度和難度，對學生學習成果的預期也相對較低。表面上看似符合學生的需求，實際上是對學生全面發展需要的忽視。根據皮格馬利翁效應和最近發展區理論，如果教師對學生期望低，則不愿投入較大的情感和精力，同時不能準確關注到學生的最近發展區，課程教學就不能有效激發和驅動學生追求學習成果的動機，課程教學質量提升的概率也隨之相應減少。

3.1.3 教師教學準備不足，課堂對學生缺乏吸引力

根據近幾年各高職院校發布的質量年報所反映的師資情況，高職院校擁有碩士研究生學歷的教師在全體專任教師中占很大比例，具有博士研究生學歷的高層次人才也已達到較高的比例。“雙高”建設過程中，部分高職院校又從各高校、企業引進了不少學術型、技術型高層次人才，高職院校的高水平師資隊伍建設成效顯著。這說明，高職院校教師的專業素養、技術水平都很高。然而，高水平的師資隊伍并不等于“金課”，也并不等于就有好的課程教學。一方面，高職院校教師大多缺乏專科層次的學習體驗，不了解高職院校學生的學習基礎，難以準確把握學生特點及其需求。另一方面，由于高職院校績效評價體系的導向，專任教師普遍存在“重科研、輕教學”的現象，對課程教學的投入有限，學情分析較為欠缺，課程教學設計感缺失，課程教學方式方法缺乏突破和創新，課堂對學生缺乏吸引力，課程教學內容、課程教學進度等方面也難以適應高職院校學生的發展需求。每個“課程教學班”的學生特點都會存在差異，教學準備不充分，必然導致課堂對學生缺乏吸引力，難以調動學生的學習積極性，也難以達到預期的教育教學目標。

3.1.4 課堂組織管理低效，“課程教學班”出現 “水課”

隨著手機和網絡的普及，大學教室里出現了“低頭族”，一些學生用手機做與本課程學習無關的事情，或者在課堂上睡覺、做其他學科作業等。其中部分原因是由于一些教師缺乏改進教學方式、方法的創新意識，極少數教師在課程學習考核時降低考試難度，導致認真學習的學生產生不公平感，“課程教學班”的“結果”要素指標難以實現，課程教學有效性低。若長此以往，學生課程學習環境不佳，學習氛圍不濃，課程教學質量得不到應有的保障，甚至會有降低的風險。

3.2 對策

3.2.1 落實課程教學負責人領導責任，發揮專業(群)人才培養方案的引領作用

堅持以學生為中心，重視學生對課程教學所提出的意見和建議，不斷改進教學，滿足學生發展的利益訴求。課程負責人要帶領課程團隊其他成員堅持以專業(群)人才培養方案為引領，認真領會和準確把握同一課程不同專業(群)、同一專業(群)不同年級對人才培養目標的定位，進而在課程標準中準確設定教學目標。例如：厘清高職生源與中職生源不同專業(群)人才培養方案中關于人才培養目標定位的異同，區分中職生源相關專業(群)各屆學生在專業(群)人才培養方案中培養目標及相關要求的異同。將專業(群)人才培養方案內化于心，牢牢把握專業(群)人才培養方案的核心內涵，做到心中時刻有學生；確定所任教的課程在實現專業(群)人才培養目標中的位置和作用，明晰學生通過學習課程能夠獲得哪些學習成果，適時調整課程教學以適應學生全面發展的需要；不斷將產教融合的核心元素融入課程教學，從日常課程教學的細微處落實并不斷深化人才培養供給側改革；增強課程教學的設計感，持續提升課程教學質量，創建具有高職教育特色的“金課”。

3.2.2 調整對學生的期望值，激發學生主動達成學習成果的動機

需要是期望與現實的差距，即“實然”與“應然”的差距[3]。教師要對標學校專業(群)人才培養目標和課程教學目標，調整對學生學習的期望值，合理設定符合“課程教學班”學生特點的階段性目標，通過反向設計、正向實施，增強學生學習的興趣和追求學習成果的動力。教學過程中要做學情分析，充分了解和把握學生全面發展需要與不敢預設高期望的心理沖突，幫助學生克服以往學習受挫體驗所造成的心理陰影，讓學生清楚地知道通過自己的努力學習可以獲得何種程度的學習成果。加強“結果”要素管理，不斷增加學生對自己課程學習的學業期望，在學生學習遇到困難需要幫助時給予及時指導，在學生取得階段性學習成果時及時予以肯定，促使學生全面發展需要與學習實際情況的差距不斷縮小，從而激勵學生更加努力學習以獲取更優異的學習成果。筆者曾通過學生學習成果反向課程教學設計和項目化教學，促使所任教“課程教學班”的學生學習熱情高漲、參與互動積極性提高，合力完成了“美麗番職校園行”導游詞的創作；還有學生主動自薦擔任“美麗番職校園行”的導游，承擔該團隊的講解任務。在這些學習過程中，學生對自己的學業期望不斷提高，在教師的指導和幫助下，通過自身的刻苦努力，學生在課程學習中表現出色，獲得了更好的學習成果。

3.2.3 加強課程教學過程設計，增強課堂對學生的吸引力

教師要主動了解并接納“課程教學班”中的每一個學生，根據所教專業(群)的學生特點來設計教學，以學生易于接受，也樂于接受的方式展現給學生，主動幫助學生找準“痛點”和“發力點”，讓學生在學習中持續體驗學習的快樂和碩果累累的喜悅，從而不斷增強學生的學習動力和學習獲得感。課程教學中，筆者曾針對中職生源的特點，采取隨機分組的小組教學方式和同伴式教育模式，既能突破學生原有的慣性思維和行為方式，又能讓學生通過“教學相長”和自我教育不斷獲取新的學習成果。在進行客戶服務技能之口頭語言表達訓練時，小組內獲得初級導游證或通過普通話資格證考試的同學充當“小老師”幫助沒有通過普通話資格證考試的同學鍛煉與客戶交流的口頭語言表達能力，課堂對學生具有很強的吸引力，各小組學生的獲得感均有所提高。

3.2.4 加強課堂組織管理，共同打造特色“金課”

根據約翰·梅迪納提出的注意力維持的10分鐘規則[4]以及相關研究，一堂50分鐘的課，學生的注意力僅能維持10分鐘左右，即學生上課的前10分鐘注意力高度集中，之后注意力會直線下降，直到下課前稍有回升；與學生的“U”型注意力曲線相反，教師的注意力曲線呈現倒“U”型[5]。充分把握這關鍵的10分鐘，并根據學生的注意力變化特征適時調整教師的注意力和教學策略，實時了解和關注學生玩手機、睡覺等行為背后的真正原因，對課程教學干擾因素進行精準干預。例如：學生學習時一開始注意力比較集中，一段時間之后可能會出現各種“小動作”，在不及時精準干預的情況下，個別行為會影響整個班級的課程學習環境。采用提問等適當方法進行精準干預，適時優化“課程教學班”的學生學習環境，引導學生保持學習的注意力，提高學習效率，敢于挑戰有難度的學習內容，達成階段性學習成果。加強課堂組織管理，集師生之合力淘汰“水課”，共同打造特色“金課”。

4 結語

“課程教學班”卓越模型的構建是EFQM卓越模型在我國高等職業教育課程教學管理中的具體應用與大膽探索，雖然目前尚不完善，但客觀上為我國高等職業院校改進課程教學管理、提升課堂教學實效性、提高課堂教學質量提供了一種新的工具，因而具有一定的理論價值和實踐價值。