后脫貧時代 “一村一幼” 教師職業生存狀態研究
——以涼山彝區為例

凌 鷺

（1.西昌學院，四川西昌 615000；2.西南大學教育學部，重慶 400715）

當前，脫貧攻堅成果鞏固拓展與全面鄉村振興有效銜接成為新的時代主題，教育扶貧是從根本上破解民族地區深度貧困的治本之策［1］。 “扶貧先扶智” “治窮先治愚” ，涼山是我國最大的彝族自治州，是 “三區三州” 深度貧困地區之一。涼山州作為民族地區，與發達地區相比，經濟社會發展水平低、教育水平滯后，始終是阻礙其進步的瓶頸。為從根本上阻斷貧困代際傳遞，2015年，四川省在大小涼山彝區啟動 “一村一幼” 計劃，使得近20萬名山區幼兒得到了接受學前教育的機會。截至2020年底，全州學前教育三年毛入園率達84.03%，較計劃實施前提高近30個百分點［2］。該項目為涼山州學前教育事業帶來了根本性的改善，取得了可喜的成績，但師資問題仍是制約涼山學前教育發展的短板。截至目前，全州累計選聘 “一村一幼” 教師1.49萬人［3］，基本解決了從 “無教師” 到 “有教師” 的問題，但在后脫貧時代，民族地區學前教育事業發展應考量從 “有” 到 “優” 的新需求。在對 “一村一幼” 計劃進行政策績效評估時發現 “一村一幼” 教師流動性大、師資隊伍不穩定是導致保教質量不高的主要原因之一［4］。可見當前的學前教師隊伍面臨 “留不下” 和 “教不安” 的雙重困境，致使民族地區鄉村持續振興的內生動力嚴重不足。后脫貧時代，涼山彝族自治州學前教育的持續、健康、高質量發展，迫切需要隊伍穩定、結構優化的高質量學前師資。

究竟是哪些因素導致 “一村一幼” 教師穩定性差？該采取哪些行之有效的措施來穩定師資、改善教師職業生存狀態，吸引優秀教師投身山區幼教事業，讓他們不僅 “下得去” 更能 “留得住、教得安” ？這些均是后脫貧時代亟待解決的問題。本研究對 “一村一幼” 教師群體進行了調查，在分析其面臨的問題及其影響因素的基礎上，提出發展對策與建議，以期為涼山彝族自治州乃至我國少數民族地區學前教育可持續發展提供有益參考與借鑒。

一、 “一村一幼” 教師群體特征

全面深入剖析 “一村一幼” 教師的群體特征是探究 “一村一幼” 師資隊伍建設的事實基礎和客觀依據。本研究采取量化與質性結合的研究方法，選取涼山彝族自治州東部的L縣作為樣本開展抽樣調查。L縣人口27萬，其中彝族人口占59%，是國家扶貧開發工作重點縣。L縣在自然環境、人口結構和經濟社會發展水平方面均具有較好的代表性和典型性。本研究自編《 “一村一幼” 教師職業生存狀態調查》問卷，既包括教師的外部評價指標如職業回報與職業條件；也包括內部體驗性指標如職業認同與滿意度、職業負荷、職業適應與發展職業聲望與社會地位，共六個維度，27個指標構成，問卷信效度良好。問卷采用李克特五點量表計分方式，并為正向計分，發放問卷350份，回收有效問卷336份。問卷統計結果見表1。通過田野調查中的深度訪談、參與性觀察，與教師共同生活、學習、上班，較為真實、全面地了解其職業生存狀態。

表1 涼山彝族自治州L縣 “一村一幼” 樣本教師的基本情況（N=336）

續表1

（一）本土、本民族教師為主

“一村一幼” 教師主要來源于本鄉本土。在屬地來源方面，73.5%的教師籍貫為本村或本鄉鎮其他村（48.5%的教師為本村人，25%的教師為本鄉鎮其他村人），僅有0.3%的教師為外省人，具有 “本土化” 特征。與當地社會有著密切血脈和人情聯結的村幼教師，更便于和同事、幼兒及其家長進行交流與溝通。該項目的實施，不僅讓彝區的兒童在家門口就能上學，同時也吸引了部分有志于從事教育事業的彝族青年。在實地調查中發現， “走路十分鐘就能上班” ，是不少村幼老師選擇繼續留任該崗位的重要因素。從民族來看，70.2%為彝族教師，熟悉當地風俗文化，具有 “雙語教學” 優勢。

（二）年輕女教師為主

“一村一幼” 教師在年齡結構上呈現年輕化特點。64.9%的教師年齡在30歲以下。項目的推進給有志于從事教師職業的年輕人提供了機會，青年教師的加入為涼山學前師資隊伍注入了新鮮血液。從性別結構來看，女教師人數占比較大，約合68.50%，男教師比重為31%。受傳統觀念的影響，男性和女性所扮演的經濟角色和社會角色有所差異，男性通常承擔著 “養家糊口” 的重任，而目前的待遇無法使男教師承擔起該責任，經濟困窘帶來的壓力是男教師離職的重要原因。對女教師而言，婚戀問題是其難以扎根山區的重要因素。

（三）學歷水平和專業資質低

學歷水平和專業資質是教師專業素質的重要表現［5］。有質量的學前教育有賴于學歷水平和專業素質良好的教師。調查發現， “一村一幼” 教師學歷水平普遍偏低，94.9%的教師學歷為大專及以下水平。同時，出于吸引師資的現實考慮，招聘門檻較低。部分縣份村幼教師的學歷要求僅為 “初中及以上學歷” ，若是招不滿，學歷條件還可以放寬。

（四）教齡短，學前教育專業占比低

教師的教齡關系到教師的教育理念、教學知識與技能以及教師的教育教學熱情，很大程度地體現了教師的專業發展水平。數據顯示，64.1%的教師教齡不滿3年。33.9%的教師教齡為3年以上，調研的教師中教齡最長的為31年，還有18名老師先擔任代課教師，而后轉崗為 “一村一幼” 教師。

從專業背景來看，50.3%的 “一村一幼” 教師為非師范類，其專業主要集中于會計、市場營銷、漢語文學、護理等專業，僅有28.9%的教師擁有學前教育學的相關專業背景?？梢娊處熎毡榇嬖趯W前教育專業理論知識相對不足的情況。

二、后脫貧時代 “一村一幼” 教師職業生存狀態困境

（一）職業熱情與現實生活間的博弈

職業認同感是教師對山區兒童發自內心的接納，對學前教育價值和意義有著真誠的肯定與追求，也是影響學前教師入職、激發從教動機與留任的深層次因素［6］。本研究對職業認同與滿意度進行調研。表2顯示，涼山彝區 “一村一幼” 教師具有較高的職業認同與滿意度。 “一村一幼” 教師工作生活總體感受良好，對這份工作總體上感到滿意，認同并喜愛這份幼教事業。幾乎所有受訪教師都認為幼兒教育對彝族幼兒的未來和社會發展很重要，半數以上的教師高度認可它的重要性。教師在做自我介紹時，樂意提到自己是一名 “一村一幼” 教師；當有人無端指責 “一村一幼” 教師群體時，他們會感到難過和生氣。

表2 “一村一幼” 職業認同與滿意度得分情況表

被調查的教師中，大多數是高中畢業后，沒有接受過任何學前教育方面的專業教育就直接進入幼教點做教師。還有一部分教師由于沒有找到滿意的工作而臨時選擇 “一村一幼” 教師作為過渡，一邊復習 “公招考試” ，一邊上班。

一方面，村幼教師們懷著對山區彝族兒童的喜愛以及對幼教事業前景的樂觀，他們選擇了留在偏遠、條件艱苦的幼教點。另一方面，不少教師也僅僅只是把從事該工作視為一種暫時的謀生手段，而非實現自我價值的長期事業。然而不可否認的是，當出現更加優越、更有前景的職業機遇時，將干擾 “一村一幼” 教師的職業忠誠度和堅持度。當教師發現專業發展機會太少，生活保障難以實現，工作環境、工資待遇得不到改善，內心的掙扎和矛盾會促使部分教師對人生價值進行自我修正，尋找新的從業機會。

（二）身份不明，前途迷茫

“一村一幼” 教師屬于臨時聘用人員，不使用正式事業編制，處于缺乏認可的尷尬處境，甚至只能用 “輔導員” 一詞指代。本研究中65.20%的村幼教師并未取得教師資格證，不具有法律上的教師身份，教師待遇也就無從談起；根據《涼山州人民政府關于實施十五年免費教育的意見》（涼府發［2016］25號）文件精神， “受聘一村一幼教師與聘用單位所在村兩委簽訂勞動合同（勞動合同一式三份，本人、村兩委、縣教育局各執一份）實行一簽三年” 。實際上，該縣與村幼教師簽署合同存在較多彈性，與政策預期不一致。這意味著未簽署合同的村幼教師處于 “相對自由” 的狀態，不用遵守正式編制的各種規定，可以相對隨意地離開 “一村一幼” 教師崗位，對山區幼教點教學秩序造成了不良影響，制約了山區學前教育質量。同時也意味著他們隨時面臨解聘風險，缺乏安全感與歸屬感［7］。

由于缺乏身份的基本保障，無法給予 “一村一幼” 教師一個明確、統一的身份，形成與身份相應的一系列規范以及權利義務體系。雖然他們在實質上行使著教師的職責，承擔著教師的工作，卻無法獲得教師身份所具有的制度性 “權利” ，在醫療衛生及養老等各類保險的獲得上仍不能對等正式教師，在關于幼教點建設發展的決議工作中擁有較少的話語權。因此，他們游離于主流教師圈之外，對于職業的認同感也相應較低。

“一村一幼” 教師身份不明的困境，邊緣感以及安全感缺失，導致其對自身職業的認同低，工作參與度低［10］。稍遇困難便容易產生離職心態，不利于學前師資隊伍的穩定和健康有序發展。

（三）工資待遇低，缺乏保障

付出與回報不對等會降低 “一村一幼” 教師們的留任意愿。調查結果顯示，教師們對工資待遇和社會保障的滿意度普遍偏低。

首先， “一村一幼” 教師工資待遇標準偏低。自2015年9月實施學前教育 “一村一幼” 計劃以來，省級財政給予2 000元/人/月的勞務補助，按一年十個月發放，此外沒有任何福利、獎金與補貼。為穩定師資隊伍，2017年以后當地教科局為教師們爭取到了寒暑假工資。但相比當地較高的物價，28.1%的幼兒教師月生活支出在2 000元以上，處于入不敷出的狀態。不少年輕教師需要 “家里補貼” 或者 “回家會幫著干農活，放羊” 來增加收入。調查顯示，25.9%的教師年收入在2萬以下，73%的教師年收入處于2到3萬之間，僅有1%的教師年收入超過3萬。在問及 “對自身工資的滿意度” 時，62.1%的教師表示不滿意，僅有5.1%的教師滿意現有的工資收入。

其次， “一村一幼” 教師工資待遇 “一刀切” 。教師均為2 000元/人/月的勞務補助，沒有根據幼教點艱苦偏遠程度進行差異化補貼。離家較遠的教師每月交通費會比其他教師多花費150元到200元不等。無差異的工資待遇，使得環境偏遠、工作更為艱苦的幼教點教師心理失衡。

此外，社會保障的缺失，也是影響教師工作積極性的重要因素。由于沒有政策依據， “一村一幼” 教師難以享受國家規定的醫療、工傷、失業等基本社會保險和福利。社會保障缺失，使其既對自己的生、老、病、死等問題存在后顧之憂，也對未來的職業和生活缺乏信心，難以調動教師工作積極性，給教師的個人生活和專業成長帶來諸多不便［11］。

（四）工作環境雖有改善，仍困難重重

通過對比2018年、2019年涼山州L縣 “一村一幼” 教師生活條件狀況（見圖1），結合調研數據顯示：總的來看，隨著國家 “精準扶貧” 以及 “三區三州” 脫貧攻堅投資資金的不斷加大，現階段 “一村一幼” 幼教點辦學條件在硬件設施方面相較于2018年之前已經有了長足的進步與改善。

圖1 “一村一幼” 教師生活條件對比狀況

2018年調研數據顯示，涼山州L縣只有約14.2%的幼教點能夠為教師提供基本的洗漱條件，如有自來水或冬天有熱水。2019年則得到了一定改善，約有26.79%的幼教點能夠為教師提供基本的洗漱條件；2018年僅有6%的幼教點為教師提供煮飯或加熱飯菜的設施，2019年已有19.4%的幼教點可為教師提供煮飯或加熱飯菜的設施。洗漱與飲食兩項基本生活條件分別有了12.59和13.4個百分點的改善（見圖2）。

圖2 “一村一幼 “教師生活與教育教學設備狀況

除了基本生活條件，在教育教學條件上，2018年至2019年間均有較為顯著的改善。首先，2018年涼山州L縣80%的幼教點不具備在上圖中所列的任何教育教學設備，在2019年這一情況有了根本性轉變，僅有約0.6%的幼教點無法為幼兒與教師提供任何所列教育教學設備。其次，雖然有所改善，然而教育教學設備的 “單一性、局限性、傳統性” 仍是大多數 “一村一幼” 幼教點所面臨的難題。2019年7月的調研數據顯示，已有86.0%的幼教點配備電視機，63.1%配備玩具、教具等基本教育教學工具。電子琴或鋼琴、多媒體設備和電腦等現代化教育教學工具，普及率僅有9.8%、8%（見圖2）。

可見，截至2021年，隨著國家 “精準扶貧” “三區三州” 幫扶政策的落地與推進，涼山州L縣 “一村一幼” 幼教點師資配備和硬件設施方面得到了較大改善。但在基本生活條件的保障上，教師們的生活、工作環境仍十分艱苦。在教學過程中，教學工具的 “單一性、局限性、傳統性” 是很多幼教點執教過程中面臨的難題，無法為孩子們提供一個全面、現代的教學環境。

三、后脫貧時代學前教師 “留得住、教得安” 路徑探析

后脫貧時代如何改善 “一村一幼” 教師職業生存狀態，是在解決 “下得去” 的困境后，涼山彝區學前教育工作的關鍵。面對涼山州L縣 “一村一幼” 教師較高職業熱情與現實困境之間的矛盾；身份不明，定位尷尬的局面；待遇較低，缺乏保障的難題；工作環境艱苦等現實問題。只有探索出能夠長效穩固 “一村一幼” 教師隊伍的制度機制，才能使其 “留得住、教得安” 。為落實 “十四五” 時期高質量教育體系建立的要求，涼山州學前教師隊伍建設需要從制度立場、待遇立場、專業立場和文化立場來定位和設計改進思路，為涼山州提供穩定優質的學前教育資源，以此阻斷貧困的代際傳遞。

（一）依法簽訂勞動合同，明確聘期責任與權益

學前教育是我國國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業。少數民族地區的學前教師承擔著教書育人的使命，是國家教育職能的具體履行者，該職業在很大程度上體現著公共事務的性質和責任。無論是在編幼師或代課幼師，他們的工作都具有不可替代性［12］。

在現有條件無法解決編制問題的情況下，首先，應按照《中華人民共和國勞動法》與 “一村一幼” 教師簽訂勞動合同，一經聘用，若不是因法定事由、經法定程序，不得解聘、辭退。在一定程度上，這是對教師的身份保障。同時依法完善 “一村一幼” 教師聘任制度，明確教師的身份和地位。堅持從依法治教的高度，出臺相應的 “一村一幼” 教師法規和政策性文件，制定教師的聘用標準、考核辦法以及辭退制度等。其次，在聘任合同中明確聘期、工資待遇基本結構、標準、考核評價方式等內容以及雙方的相關具體責任和權益。再次，要將合同的簽訂與幼教點申請政府補貼掛鉤，作為評價與考察幼教點辦學質量的重要依據，借此規范用人行為，減少教師流失嚴重等問題，將 “一村一幼” 教師隊伍建設納入法制化軌道。 “一村一幼” 教師奉獻于少數民族偏遠山區的學前教育事業，應當享有相應的法律法規保護。

（二）制定符合實際的編制、薪酬、社保政策

根據馬斯洛的需求理論，教師需要在物質支持和精神支撐上得到保證，并在富有安全感和穩定感的氛圍中才能增強對工作的投入程度，進而成長為一名合格的或優秀的教師［13］。

一是，制定出符合實際的 “一村一幼” 教師編制政策。根據涼山民族地區的具體實際，爭取每村設置一名正式幼兒教師編制。編制對崗不對人，增強職業吸引力，確保師資隊伍的穩定和可持續發展。

二是，完善 “一村一幼” 教師薪資報酬體系。適度提高其收入待遇，并按時足額支付工資；可根據幼教點艱苦邊遠程度和從教年限，實行差異化補助政策。按照公平化、差別化原則和艱苦邊遠地區幼教點傾斜的原則，劃分不同檔次，通過發放交通補助、高寒補助等，提高生活待遇［14］。

三是，盡快將 “一村一幼” 教師納入到社會保障體系中，由財政保障解決醫療保險、失業保險、養老保險問題，解決教師的后顧之憂，幫助其找到職業熱愛與現實困擾之間的平衡。

（三）提供培訓機會與資助，多途徑提高教師的學歷水平與專業資質

有質量的師資隊伍是保教質量提升的前提和基礎。對幼兒教師勝任力的研究表明，幼兒教師勝任力總體水平隨其自身學歷和專業資質的提高而不斷提升，幼兒教師的學歷水平和專業資質直接影響著保教質量［15］。目前，師資缺口量大、流失率高，存在學歷水平低，教師資格證持證率低的 “一村一幼” 教師或許是一種應急措施。但短期行為和長期目標應該結合，不能把應急措施當作理所當然的解決辦法。因此，為其提供在職培訓機會與資助，多途徑提高 “一村一幼” 教師的學歷水平與專業資質是當務之急。

在現有 “一村一幼” 教師資格證持證率低的情況下，讓教師們以自費和個別的形式考取教師資格證存在低效且效果不佳的問題。組織或資助尚未持有幼兒教師資格證的教師進行統一的、有組織的免費培訓機會，可提高資格證的通過率與持有率。此外，鼓勵和支持學歷較低、無專業背景的 “一村一幼” 教師提升自己的學歷，創造條件讓村幼教師通過進修學習、參加成人高考等方式獲得更高的學歷。力爭讓更多的 “一村一幼” 教師通過此類培訓提升專業能力和素養，達到合格學前教師標準。

另一方面，針對學前教育專業基礎素質，組織教師進行崗前培訓和職后培訓，提升在崗教師專業化水平，給予教師更多專業支持。充分發揮教師的主體性，建議讓教師們結合自己在實際工作中遇到的困惑，通過總結歸納出共性的問題以及幼教點發展所要解決的難題，積極商討決定 “培訓什么” ，從被動地 “聽培訓” 到主動地 “設計參與培訓” 。培訓內容方面，增加有關于彝族優秀傳統文化的專題，深化他們的家國意識、民族意識，培養鄉土情懷，扎根鄉土生活。讓 “一村一幼” 教師在山區也能獲得專業的成長，獲得被肯定的成就感和幸福感。

（四）發揮彝族傳統，營造 “尊師重教” 社會風尚

保護 “一村一幼” 教師可貴的教育情懷，需要在全社會營建凸顯 “尊師重教” 的精神文化，讓教師真正體驗到被社會重視和尊重的存在感、獲得感和榮譽感。

一方面，在社會層面加大表彰 “一村一幼” 教師力度，舉辦 “最美一村一幼教師” 評選活動。重視先進人物的表彰儀式和宣傳，讓獲獎教師珍惜這份榮譽感和成就感，激發其他教師以自主發展的內在意愿對標身邊的優秀教師，同時喚醒整個社會對 “一村一幼” 教師的尊重和肯定［16］。除了精神獎勵之外，還應配套適度的物質獎勵，建議以省為單位建立 “一村一幼” 教師專項獎勵基金，以省政府為主體，利用省財政建立獎勵基金，用于專項獎勵。同時鼓勵社會團體、企事業單位、民間組織對優秀的 “一村一幼” 教師出資獎勵，提高社會對 “一村一幼” 教師的關注度。

另一方面，發揮彝族傳統文化觀念在宣傳教育家支成員方面的作用。相關研究表明，家支認同越高的個體，獲得的社會支持越多，從而個體的歸屬需要感更易得到滿足，幸福感也更高［17］。在彝族人的社會關系中，家支作為一個極為重要的因素，影響著彝族人民的日常生活。近年來，彝族家支依靠家支宣傳、集體盟誓、教育規勸的功能，在遏制毒品蔓延、失依兒童救治等工作上卓有成效。今天，彝族家支對涼山社會進步、民族發展、經濟繁榮仍然發揮著舉足輕重的作用。因此，按照當地文化傳統，發揮傳統家支觀念在增強教師獲得職業認同、社會認同、家人支持的作用顯得尤為重要。

村委會應協調村落里德高望重的家支頭人，發揮家支活動在宣傳、教育、精神引領方面的作用，宣傳 “一村一幼” 對民族發展的長遠意義，營造尊重 “一村一幼” 教師的氛圍，對家支成員進行廣泛教育，塑造 “一村一幼” 教師是肩負著彝族兒童健康成長職責的光榮職業形象，理應敬佩和尊重。不僅能為在職教師提供來自社會的尊重和家人的支持，讓他們 “舒心從教” ，同時也能鼓勵和吸引當地更多優秀青年為家鄉幼教事業作出自己的貢獻。