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精心設計核心問題 助力學生深度學習

2022-12-27 06:13:50蔡鷺燕
福建教育學院學報 2022年11期
關鍵詞:設計教師教學

蔡鷺燕

(廈門市集美小學,福建 廈門 361024)

短短的一堂課內如何實現有效教學?用核心問題來統攝知識點極為重要。所謂核心問題,即數學教學中的中心問題、基本問題,它既能激發與促進學生自主活動,又能整合課堂的關鍵內容和重點內容,還能貫穿整節課的任務或問題。[1]

如果說教育是為思維而教,那么數學教學就是為數學思維而教。適當的“問題引領”正是實現學生深度學習、促進思維發展的重要途徑。[2]學生學習本身就是一個復雜的過程,需要教師在課堂上設計出好的核心問題,來將這個復雜的過程變成一個探索的、思考的、有意義的學習過程,可見“核心問題”的設計的重要性。

一、追溯知識本質,設計核心問題

教師往往清楚每節課的知識重點是什么,但是在設計問題時,往往浮于表面,不能有效引導學生深入探究和理解數學知識本質,當學生面對具有挑戰性的問題,一時答不上來或沒答到點子上時,教師就直接以一句“你是不是這樣想的……”來化解自己認為的“教學困境”,這實際上是讓學生被動地去接受知識,學生不能真正地了解知識的本質。

例如,《11-20 各數的認識》是人教版一年級上冊的內容,它既是前面10 以內數的認識的延伸,又是后面認識較大數的基礎。教師通過閱讀教參和其他書籍,能很快地找出本節課知識的重點和難點是初步感知“十進位值制”的計數方法,體會“十進位值制”的簡潔方法。那么教師如何發現并確定該課的核心問題?數起源于數,學生已經認識了10 以內的數,一個一個數是我們之前認識數的方法,那么,該節課要認識的11-20 各數,數量越來越大,如果再一個一個去數,學生會覺得很麻煩,于是“為什么要把滿十根的小棒捆成一捆”就成了該節課的核心問題。

于是筆者在教學《11-20 各數的認識》時,創設了古人計數的情境。

情境一:從前有兩兄弟,他們每天都會到山上打獵。第一天,打獵歸來,老大高興地對老二說:“我今天打了6 只羊”。老二說:“哥哥,哥哥,我今天打了5只羊呢。”(圖1)

圖1

問題1:老大和老二說得對嗎?請你認真數一數。

情境二:第二天,打獵歸來,老大指著地上的13塊小石頭,興奮地對老二說:“老二,你快看,我今天打了13 只山雞呢!”老二一聽,可坐不住了,對老大說:“我打的山雞比你多,我打了14 只呢!”(圖2)

圖2

問題2:你能最先判斷出誰說的是正確的,為什么?

情境三:第三天,打獵歸來,老二打了17 只羊,老大打了15 只羊。

問題3:你能用你手中的小棒表示老大、老二打的羊的只數,讓別人不用數,一眼就看出哪份是老大打的,哪份是老二打的呢?

問題1 激活了學生已有的知識經驗,一個一個數10 以內的數,問題2 讓學生切身體會到“十進位值制”的簡潔性,產生“可以把10 個一當成1 個十”的心向,最后問題3 激發了學生的創造,讓學生自然而然用“十進位值制”表示11-20 各數。這三個子問題串聯起來,解決了“為什么要把滿十根的小棒捆成一捆”這個大的核心問題,指向教學內容的本質用“十進位值制”表示11-20 各數,促使學生去經歷數學知識“再創造”的過程。

二、探析學生認識錯誤點,設計核心問題

教師課前應探析學生認識錯誤點,根據這些錯誤點設計有針對性的“核心問題”,就能把課堂教學中的差錯融化為一種教學資源,化腐朽為神奇[3],促進學生全身心地融入創造性學習活動中,感受數學學習的樂趣。

教學《倍的認識》前,筆者讓學生試著用圖表示自己心目中的倍。學生會出現以下幾種誤解:一是認為倍是獨立存在的,忽略倍是兩個量之間的比較。二是以為把誰看成標準,不需要把所有的都看成一份。于是,順著學生認識的錯誤點,圍繞“倍是什么”這一核心問題進行教學,筆者進行了以下問題設計:

問題1:單獨出示3 個蘋果,問:你能說一說蘋果是誰的幾倍嗎?為什么?

問題2:再出示6 個梨,請你通過圈一圈說明梨和蘋果有怎樣的倍數關系?

問題3:第一位同學(見圖3)是把一個蘋果看成了標準,第二位同學(見圖4)是把所有的蘋果當成了標準,到底誰的想法合理呢?

圖3

圖4

通過問題1,學生都認為只有蘋果一種東西,是不能說出誰是誰的幾倍的,直擊學生的誤區一,接著問題2 的提出,引發學生去通過圈一圈的方式,自主尋找倍的關系,暴露學生錯誤的認識點,最后問題3的提出,激起學生思維火花的碰撞,去反思自己想法的合理性,直擊學生的誤區二,通過這三個問題的串聯,解決了“倍是什么”這個大的核心問題,層層遞進,激起了學生探究的欲望和思維碰撞的火花。

三、理清操作活動目的,設計核心問題

在新課標引領下,很多教師已越來越關注學生學習方式地轉變,如課堂上教師都會依實際需要組織學生開展必要的操作活動:一是激發學生數學學習的興趣,二是化抽象為直觀,將數學規律外顯,助力學生探索知識的內涵,促進學生深度學習。但是,也經常發現教師在設計操作活動環節時只注意引導學生怎么做,而忽略引導學生思考為什么這么做,即忽視了操作活動中核心問題的設計,導致學生停留在表面的操作。

例如,筆者聽過這樣一堂課,教師在教學《平行四邊形的面積》時,教師很用心地設計給小組分配不同形狀的平行四邊形,讓小組合作去剪一剪、拼一拼來將平行四邊形轉化成長方形,卻未能引導學生認真地去思考:怎么剪?為什么這么剪?

筆者認為,在讓學生進行剪一剪、拼一拼的活動前,應圍繞核心問題:怎樣把平行四邊形轉化為學過的圖形(長方形)?平行四邊形與轉化后的圖形之間有哪些聯系?來引發學生邊操作邊思考,建立“動手”和“動腦”之間的良好的協作關系。筆者建議可以進行如下問題設計:問題1:你是怎么剪的?問題2:為什么剪出來的必須是直角呢?問題3:平行四邊形與轉化后的圖形什么聯系?問題1 先引發學生去回顧自己的操作過程,問題2 引發學生去思考為什么要沿著高剪,找到如何剪才能更準、更快、更省事,最后問題3,引發學生深層次思考,使學生通過去尋找轉化后的圖形與平行四邊形之間的聯系,來達到證明平行四邊形的面積等于底乘高這一操作目的。這樣融“核心問題”于活動中,讓學生的小組合作更具有目的性和實效性。

學貴有疑,疑問是促使思考、深化學習的催化劑。課堂中教師適時用核心問題引領教學,把準學生的思考方向,就能提高學生的思考高度,促使學生進行深度學習。巧妙地于知識本質、學生認識錯誤點、操作活動目的這三處設計核心問題,能使教師的問更有深度,更具廣度,促使學生更有探索的欲望,小組合作探究也更有時效性和目的性。

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