精心設計核心問題 助力學生深度學習

蔡鷺燕

（廈門市集美小學，福建 廈門 361024）

短短的一堂課內如何實現有效教學？用核心問題來統攝知識點極為重要。所謂核心問題，即數學教學中的中心問題、基本問題，它既能激發與促進學生自主活動，又能整合課堂的關鍵內容和重點內容，還能貫穿整節課的任務或問題。［1］

如果說教育是為思維而教，那么數學教學就是為數學思維而教。適當的“問題引領”正是實現學生深度學習、促進思維發展的重要途徑。［2］學生學習本身就是一個復雜的過程，需要教師在課堂上設計出好的核心問題，來將這個復雜的過程變成一個探索的、思考的、有意義的學習過程，可見“核心問題”的設計的重要性。

一、追溯知識本質，設計核心問題

教師往往清楚每節課的知識重點是什么，但是在設計問題時，往往浮于表面，不能有效引導學生深入探究和理解數學知識本質，當學生面對具有挑戰性的問題，一時答不上來或沒答到點子上時，教師就直接以一句“你是不是這樣想的……”來化解自己認為的“教學困境”，這實際上是讓學生被動地去接受知識，學生不能真正地了解知識的本質。

例如，《11-20 各數的認識》是人教版一年級上冊的內容，它既是前面10 以內數的認識的延伸，又是后面認識較大數的基礎。教師通過閱讀教參和其他書籍，能很快地找出本節課知識的重點和難點是初步感知“十進位值制”的計數方法，體會“十進位值制”的簡潔方法。那么教師如何發現并確定該課的核心問題？數起源于數，學生已經認識了10 以內的數，一個一個數是我們之前認識數的方法，那么，該節課要認識的11-20 各數，數量越來越大，如果再一個一個去數，學生會覺得很麻煩，于是“為什么要把滿十根的小棒捆成一捆”就成了該節課的核心問題。

于是筆者在教學《11-20 各數的認識》時，創設了古人計數的情境。

情境一：從前有兩兄弟，他們每天都會到山上打獵。第一天，打獵歸來，老大高興地對老二說：“我今天打了6 只羊”。老二說：“哥哥，哥哥，我今天打了5只羊呢。”（圖1）

圖1

問題1：老大和老二說得對嗎？請你認真數一數。

情境二：第二天，打獵歸來，老大指著地上的13塊小石頭，興奮地對老二說：“老二，你快看，我今天打了13 只山雞呢！”老二一聽，可坐不住了，對老大說：“我打的山雞比你多，我打了14 只呢！”（圖2）

圖2

問題2：你能最先判斷出誰說的是正確的，為什么？

情境三：第三天，打獵歸來，老二打了17 只羊，老大打了15 只羊。

問題3：你能用你手中的小棒表示老大、老二打的羊的只數，讓別人不用數，一眼就看出哪份是老大打的，哪份是老二打的呢？

問題1 激活了學生已有的知識經驗，一個一個數10 以內的數，問題2 讓學生切身體會到“十進位值制”的簡潔性，產生“可以把10 個一當成1 個十”的心向，最后問題3 激發了學生的創造，讓學生自然而然用“十進位值制”表示11-20 各數。這三個子問題串聯起來，解決了“為什么要把滿十根的小棒捆成一捆”這個大的核心問題，指向教學內容的本質用“十進位值制”表示11-20 各數，促使學生去經歷數學知識“再創造”的過程。

二、探析學生認識錯誤點，設計核心問題

教師課前應探析學生認識錯誤點，根據這些錯誤點設計有針對性的“核心問題”，就能把課堂教學中的差錯融化為一種教學資源，化腐朽為神奇［3］，促進學生全身心地融入創造性學習活動中，感受數學學習的樂趣。

教學《倍的認識》前，筆者讓學生試著用圖表示自己心目中的倍。學生會出現以下幾種誤解：一是認為倍是獨立存在的，忽略倍是兩個量之間的比較。二是以為把誰看成標準，不需要把所有的都看成一份。于是，順著學生認識的錯誤點，圍繞“倍是什么”這一核心問題進行教學，筆者進行了以下問題設計：

問題1：單獨出示3 個蘋果，問：你能說一說蘋果是誰的幾倍嗎？為什么？

問題2：再出示6 個梨，請你通過圈一圈說明梨和蘋果有怎樣的倍數關系？

問題3：第一位同學（見圖3）是把一個蘋果看成了標準，第二位同學（見圖4）是把所有的蘋果當成了標準，到底誰的想法合理呢？

圖3

圖4

通過問題1，學生都認為只有蘋果一種東西，是不能說出誰是誰的幾倍的，直擊學生的誤區一，接著問題2 的提出，引發學生去通過圈一圈的方式，自主尋找倍的關系，暴露學生錯誤的認識點，最后問題3的提出，激起學生思維火花的碰撞，去反思自己想法的合理性，直擊學生的誤區二，通過這三個問題的串聯，解決了“倍是什么”這個大的核心問題，層層遞進，激起了學生探究的欲望和思維碰撞的火花。

三、理清操作活動目的，設計核心問題

在新課標引領下，很多教師已越來越關注學生學習方式地轉變，如課堂上教師都會依實際需要組織學生開展必要的操作活動：一是激發學生數學學習的興趣，二是化抽象為直觀，將數學規律外顯，助力學生探索知識的內涵，促進學生深度學習。但是，也經常發現教師在設計操作活動環節時只注意引導學生怎么做，而忽略引導學生思考為什么這么做，即忽視了操作活動中核心問題的設計，導致學生停留在表面的操作。

例如，筆者聽過這樣一堂課，教師在教學《平行四邊形的面積》時，教師很用心地設計給小組分配不同形狀的平行四邊形，讓小組合作去剪一剪、拼一拼來將平行四邊形轉化成長方形，卻未能引導學生認真地去思考：怎么剪？為什么這么剪？

筆者認為，在讓學生進行剪一剪、拼一拼的活動前，應圍繞核心問題：怎樣把平行四邊形轉化為學過的圖形（長方形）？平行四邊形與轉化后的圖形之間有哪些聯系？來引發學生邊操作邊思考，建立“動手”和“動腦”之間的良好的協作關系。筆者建議可以進行如下問題設計：問題1：你是怎么剪的？問題2：為什么剪出來的必須是直角呢？問題3：平行四邊形與轉化后的圖形什么聯系？問題1 先引發學生去回顧自己的操作過程，問題2 引發學生去思考為什么要沿著高剪，找到如何剪才能更準、更快、更省事，最后問題3，引發學生深層次思考，使學生通過去尋找轉化后的圖形與平行四邊形之間的聯系，來達到證明平行四邊形的面積等于底乘高這一操作目的。這樣融“核心問題”于活動中，讓學生的小組合作更具有目的性和實效性。

學貴有疑，疑問是促使思考、深化學習的催化劑。課堂中教師適時用核心問題引領教學，把準學生的思考方向，就能提高學生的思考高度，促使學生進行深度學習。巧妙地于知識本質、學生認識錯誤點、操作活動目的這三處設計核心問題，能使教師的問更有深度，更具廣度，促使學生更有探索的欲望，小組合作探究也更有時效性和目的性。