精心設(shè)計核心問題 助力學(xué)生深度學(xué)習(xí)

蔡鷺燕

（廈門市集美小學(xué)，福建 廈門 361024）

短短的一堂課內(nèi)如何實現(xiàn)有效教學(xué)？用核心問題來統(tǒng)攝知識點極為重要。所謂核心問題，即數(shù)學(xué)教學(xué)中的中心問題、基本問題，它既能激發(fā)與促進學(xué)生自主活動，又能整合課堂的關(guān)鍵內(nèi)容和重點內(nèi)容，還能貫穿整節(jié)課的任務(wù)或問題。［1］

如果說教育是為思維而教，那么數(shù)學(xué)教學(xué)就是為數(shù)學(xué)思維而教。適當(dāng)?shù)摹皢栴}引領(lǐng)”正是實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、促進思維發(fā)展的重要途徑。［2］學(xué)生學(xué)習(xí)本身就是一個復(fù)雜的過程，需要教師在課堂上設(shè)計出好的核心問題，來將這個復(fù)雜的過程變成一個探索的、思考的、有意義的學(xué)習(xí)過程，可見“核心問題”的設(shè)計的重要性。

一、追溯知識本質(zhì)，設(shè)計核心問題

教師往往清楚每節(jié)課的知識重點是什么，但是在設(shè)計問題時，往往浮于表面，不能有效引導(dǎo)學(xué)生深入探究和理解數(shù)學(xué)知識本質(zhì)，當(dāng)學(xué)生面對具有挑戰(zhàn)性的問題，一時答不上來或沒答到點子上時，教師就直接以一句“你是不是這樣想的……”來化解自己認(rèn)為的“教學(xué)困境”，這實際上是讓學(xué)生被動地去接受知識，學(xué)生不能真正地了解知識的本質(zhì)。

例如，《11-20 各數(shù)的認(rèn)識》是人教版一年級上冊的內(nèi)容，它既是前面10 以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識的延伸，又是后面認(rèn)識較大數(shù)的基礎(chǔ)。教師通過閱讀教參和其他書籍，能很快地找出本節(jié)課知識的重點和難點是初步感知“十進位值制”的計數(shù)方法，體會“十進位值制”的簡潔方法。那么教師如何發(fā)現(xiàn)并確定該課的核心問題？數(shù)起源于數(shù)，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了10 以內(nèi)的數(shù)，一個一個數(shù)是我們之前認(rèn)識數(shù)的方法，那么，該節(jié)課要認(rèn)識的11-20 各數(shù)，數(shù)量越來越大，如果再一個一個去數(shù)，學(xué)生會覺得很麻煩，于是“為什么要把滿十根的小棒捆成一捆”就成了該節(jié)課的核心問題。

于是筆者在教學(xué)《11-20 各數(shù)的認(rèn)識》時，創(chuàng)設(shè)了古人計數(shù)的情境。

情境一：從前有兩兄弟，他們每天都會到山上打獵。第一天，打獵歸來，老大高興地對老二說：“我今天打了6 只羊”。老二說：“哥哥，哥哥，我今天打了5只羊呢。”（圖1）

圖1

問題1：老大和老二說得對嗎？請你認(rèn)真數(shù)一數(shù)。

情境二：第二天，打獵歸來，老大指著地上的13塊小石頭，興奮地對老二說：“老二，你快看，我今天打了13 只山雞呢！”老二一聽，可坐不住了，對老大說：“我打的山雞比你多，我打了14 只呢！”（圖2）

圖2

問題2：你能最先判斷出誰說的是正確的，為什么？

情境三：第三天，打獵歸來，老二打了17 只羊，老大打了15 只羊。

問題3：你能用你手中的小棒表示老大、老二打的羊的只數(shù)，讓別人不用數(shù)，一眼就看出哪份是老大打的，哪份是老二打的呢？

問題1 激活了學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，一個一個數(shù)10 以內(nèi)的數(shù)，問題2 讓學(xué)生切身體會到“十進位值制”的簡潔性，產(chǎn)生“可以把10 個一當(dāng)成1 個十”的心向，最后問題3 激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造，讓學(xué)生自然而然用“十進位值制”表示11-20 各數(shù)。這三個子問題串聯(lián)起來，解決了“為什么要把滿十根的小棒捆成一捆”這個大的核心問題，指向教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)用“十進位值制”表示11-20 各數(shù)，促使學(xué)生去經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識“再創(chuàng)造”的過程。

二、探析學(xué)生認(rèn)識錯誤點，設(shè)計核心問題

教師課前應(yīng)探析學(xué)生認(rèn)識錯誤點，根據(jù)這些錯誤點設(shè)計有針對性的“核心問題”，就能把課堂教學(xué)中的差錯融化為一種教學(xué)資源，化腐朽為神奇［3］，促進學(xué)生全身心地融入創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動中，感受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。

教學(xué)《倍的認(rèn)識》前，筆者讓學(xué)生試著用圖表示自己心目中的倍。學(xué)生會出現(xiàn)以下幾種誤解：一是認(rèn)為倍是獨立存在的，忽略倍是兩個量之間的比較。二是以為把誰看成標(biāo)準(zhǔn)，不需要把所有的都看成一份。于是，順著學(xué)生認(rèn)識的錯誤點，圍繞“倍是什么”這一核心問題進行教學(xué)，筆者進行了以下問題設(shè)計：

問題1：單獨出示3 個蘋果，問：你能說一說蘋果是誰的幾倍嗎？為什么？

問題2：再出示6 個梨，請你通過圈一圈說明梨和蘋果有怎樣的倍數(shù)關(guān)系？

問題3：第一位同學(xué)（見圖3）是把一個蘋果看成了標(biāo)準(zhǔn)，第二位同學(xué)（見圖4）是把所有的蘋果當(dāng)成了標(biāo)準(zhǔn)，到底誰的想法合理呢？

圖3

圖4

通過問題1，學(xué)生都認(rèn)為只有蘋果一種東西，是不能說出誰是誰的幾倍的，直擊學(xué)生的誤區(qū)一，接著問題2 的提出，引發(fā)學(xué)生去通過圈一圈的方式，自主尋找倍的關(guān)系，暴露學(xué)生錯誤的認(rèn)識點，最后問題3的提出，激起學(xué)生思維火花的碰撞，去反思自己想法的合理性，直擊學(xué)生的誤區(qū)二，通過這三個問題的串聯(lián)，解決了“倍是什么”這個大的核心問題，層層遞進，激起了學(xué)生探究的欲望和思維碰撞的火花。

三、理清操作活動目的，設(shè)計核心問題

在新課標(biāo)引領(lǐng)下，很多教師已越來越關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式地轉(zhuǎn)變，如課堂上教師都會依實際需要組織學(xué)生開展必要的操作活動：一是激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，二是化抽象為直觀，將數(shù)學(xué)規(guī)律外顯，助力學(xué)生探索知識的內(nèi)涵，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。但是，也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師在設(shè)計操作活動環(huán)節(jié)時只注意引導(dǎo)學(xué)生怎么做，而忽略引導(dǎo)學(xué)生思考為什么這么做，即忽視了操作活動中核心問題的設(shè)計，導(dǎo)致學(xué)生停留在表面的操作。

例如，筆者聽過這樣一堂課，教師在教學(xué)《平行四邊形的面積》時，教師很用心地設(shè)計給小組分配不同形狀的平行四邊形，讓小組合作去剪一剪、拼一拼來將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形，卻未能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真地去思考：怎么剪？為什么這么剪？

筆者認(rèn)為，在讓學(xué)生進行剪一剪、拼一拼的活動前，應(yīng)圍繞核心問題：怎樣把平行四邊形轉(zhuǎn)化為學(xué)過的圖形（長方形）？平行四邊形與轉(zhuǎn)化后的圖形之間有哪些聯(lián)系？來引發(fā)學(xué)生邊操作邊思考，建立“動手”和“動腦”之間的良好的協(xié)作關(guān)系。筆者建議可以進行如下問題設(shè)計：問題1：你是怎么剪的？問題2：為什么剪出來的必須是直角呢？問題3：平行四邊形與轉(zhuǎn)化后的圖形什么聯(lián)系？問題1 先引發(fā)學(xué)生去回顧自己的操作過程，問題2 引發(fā)學(xué)生去思考為什么要沿著高剪，找到如何剪才能更準(zhǔn)、更快、更省事，最后問題3，引發(fā)學(xué)生深層次思考，使學(xué)生通過去尋找轉(zhuǎn)化后的圖形與平行四邊形之間的聯(lián)系，來達(dá)到證明平行四邊形的面積等于底乘高這一操作目的。這樣融“核心問題”于活動中，讓學(xué)生的小組合作更具有目的性和實效性。

學(xué)貴有疑，疑問是促使思考、深化學(xué)習(xí)的催化劑。課堂中教師適時用核心問題引領(lǐng)教學(xué)，把準(zhǔn)學(xué)生的思考方向，就能提高學(xué)生的思考高度，促使學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)。巧妙地于知識本質(zhì)、學(xué)生認(rèn)識錯誤點、操作活動目的這三處設(shè)計核心問題，能使教師的問更有深度，更具廣度，促使學(xué)生更有探索的欲望，小組合作探究也更有時效性和目的性。