專業認證視域下中文師范專業人才培養方案的修訂

張春歌

（江蘇理工學院，江蘇常州 213001）

隨著高校師范類專業認證工作的逐步推進，師范類專業的內涵建設及師范生的能力培養成為教師教育質量保障的關鍵所在。其中，專業人才培養方案是實現人才培養目標的總體設計和實施方案，是確保專業發展與教育質量的基本依據。文章以《江蘇省中學教育專業認證標準（第二級）》（以下簡稱《認證標準》）為依據，探究江蘇理工學院中文師范專業人才培養方案與《認證標準》的差距，從而為優化與完善培養方案、提升人才培養質量與專業內涵建設等工作提供一定的價值參考。

一、專業人才培養方案存在的問題

《認證標準》以教育部印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》為基準，從8 個一級指標和38個二級指標對江蘇省高校培養中學教師的師范類專業提出了要求，全面貫徹了“學生中心、產出導向、持續改進”的專業認證的基本理念[1]，凸顯了以生為本、質量為要的認證核心要素，更加注重學生的能力培養與學習產出。對照這一標準，作者發現目前的中文師范專業人才培養方案存在培養目標內涵欠明確、畢業要求欠細化、課程體系欠完善等問題。

（一）培養目標定位及內涵欠明確

培養目標是專業建設的靈魂，是人才培養的重要依據。《認證標準》要求目標定位要依據國家和地區基礎教育改革發展要求，對接高校辦學定位，結合學院發展，明確專業培養的人才規格與層次。培養目標的內涵要對接目標定位，即培養目標要圍繞學生畢業時和畢業后一段時間內必備的從教能力與素質來設定，尤其要反映出學生畢業后5 年左右在社會和專業領域的發展預期，并且要凸顯出中學教育專業特色和一定的生命力。從目前的人才培養方案來看，專業認證的理念還沒有完全滲透，培養目標定位較高，分解指標中沒有體現出專業特色。

江蘇理工學院中文師范專業人才培養方案中對培養目標的闡述是這樣的：本專業培養德智體美勞全面發展，掌握漢語言文學基本理論、基礎知識和基本技能，具有深厚教育情懷、現代教育理念，能夠獨立從事中小學語文教學等工作，具有一定的科研能力和較強的教育教學能力的應用型高級專門人才。整體而言，目標定位從職業道德素養、培養規格、專業素養、培養類型等方面確定了培養什么樣的人，基本滲透專業認證理念，但仍存在一定的問題。從“獨立從事中小學語文教學工作”的表述來看，“中小學”的專業定向與中學教育專業認證標準不太相符；“應用型高級專門人才”的目標定位欠明確，無法具體反映學生畢業5 年左右的職業發展預期；專業特色不明顯，從培養目標及其具體分解內容的闡釋來看，只是明確了中文師范生必備的素養，沒有結合地區基礎教育改革發展與人才需求實際體現出學院的專業特色。

（二）畢業要求欠細化

畢業要求是對培養目標的細化闡述，它一方面要符合專業特點及目標定位，另一方面還要反映學生畢業后的專業發展預期。所以畢業要求需分解成可衡量、可操作的具體指標，在學生的實際培養過程中能夠分解落實，并有效支撐培養目標。

從人才培養方案來看，一共有8 項畢業要求，具體包括德行、體質、計算機與外語能力、專業基礎知識、專業應用能力、人際溝通、科研能力及教學能力，結合專業認證的4 個維度，它基本涵蓋了師德、教學、育人、發展等維度，一定程度上滲透了專業認證理念。但從整體來看，畢業要求比較側重于培養學生的人文素養與教學能力，班級指導、綜合育人、終身學習及專業發展等方面的能力要求較為欠缺，而且從其分解指標項來看，內容表述僅是對畢業要求的簡單拆解，例如畢業要求1：具有良好的思想品德和職業道德，養成積極的教育情懷；知識結構完備，有較高的文化素養和科學素養；具備良好的心理素質。其對應的分解指標項僅是將這3 點簡單拆分，這樣的畢業要求及其分解指標項的細化就顯得粗略，不利于專業人才培養質量的提升。

（三）課程體系欠完善

課程體系是專業建設的核心要素，是專業認證的基礎，從人才培養方案來看，課程結構較為合理，能夠支撐“一踐行、三學會”的畢業要求。但具體的學分比例分配、課程分布仍存在一些問題。

首先，通識教育課程相對傳統，缺乏科學素養類課程。從人才培養方案來看，通識教育課程沒有融入哲學、人文、自然等學科知識，體現不出學科交叉、文理兼容的特點。另外，通識教育不能充分體現現代科學技術的最新成果，如人工智能、區塊鏈等新興力量較為缺乏，這就導致“通識課程不通不新”的現狀，文科建設的創新發展也就無從談起。

其次，學科專業課程之間缺乏體系，專業課程學分比例偏低。從課程結構來看，漢語言文學專業課程設置基本按照文學、語言兩大類安排，再增加些教師教育類課程。這就導致專業課程設置大多是傳統中文課程的簡單組合，同一模塊課程內部、不同模塊課程之間缺乏內在的融合關系。如專業必修課程以語言、文學為主，專業選修課程如“區域文學”“各文體文學”“中西方文論”“文字學”等涉及面廣卻較散亂。另外，根據專業認證標準，專業課程學分要不低于總學分的50%，但目前專業課程學分占比僅有40%左右，仍需適當增加專業課程比例。

最后，教師教育課程廣度與深度欠缺。教師教育課程一般包含教育理論課程、學科教學課程和教學技能課程。但這類課程的廣度與深度不夠，對學生教學科研能力的關注度也不夠。具體來講，教育理論課程缺少宏觀的教育史、教育哲學方面的課程；學科教學課程缺少中學語文教學設計類、教學方法類這些針對性強的課程；教學技能課程缺少培養科學研究能力的相關課程。而且，教師教育課程如何與專業課程深度融合也是需要深思的問題。

（四）實踐教學體系欠完整

實踐教學是培養學生專業實踐能力、養成專業情感的關鍵環節。從人才培養方案來看，實踐教學環節形式豐富，能夠做到專業實踐和教育教學實踐有機結合。但依據《認證標準》要求，仍存在以下問題。

實踐環節時間集中，缺乏全面滲透。從人才培養方案來看，認知實習從第三學期開始，為期1 周；教育實習集中于第五學期，為期8 周；畢業實習集中于第八學期，為期8 周。過于集中的實習環節使實習效果并不顯著。以8周的教育實習為例，學生進校后前3 周，主要圍繞隨堂聽課、學習班主任日常管理、批改作業等事務展開，中間兩周自主備課，后3 周課堂試講。盡管實習環節緊湊，但學生的教育教學水平并不理想，存在教學環節銜接生硬、內容講授粗略、師生互動單一等問題。“準教師的核心素養更多地體現于專業能力與專業情意而非專業知識方面，而專業能力與專業情意只有通過真實情境中的實際教育教學行為才能得到切實體現”[2]，所以實踐環節的時間安排仍需認真考慮，真正貫徹產出導向的認證理念。

側重教學能力培養，弱化研究能力培養。《認證標準》中要求教育見習、教育實習、教育研習貫通。從人才培養方案的實踐環節來看，認知實習、微課設計、多媒體課件制作、師范綜合技能訓練等環節都比較側重學生教學能力的培養，而忽略教研能力的培養。這一點從專業課程與畢業要求的關系矩陣圖中也可以看出，各課程對畢業要求中學科素養、教學能力兩個指標的關聯性很高，而對于科研能力的關聯性則相對較低，這自然反映出學院對專業“師范性”的注重，但應用型高級專門人才的培養定位其核心依然是應用型、研究型綜合發展的高素質創新人才。所以，實踐教學體系的構建仍需結合培養目標、學生實際做出適當調整，在凸顯“師范性”的同時提升學生研究能力的培養。

結合《認證標準》，通過對現有的人才培養方案進行分析，我們可以發現培養目標內涵、畢業要求的指標項、課程設置及實踐教學環節等內容都與《認證標準》要求存在一定的差距，人才培養方案仍需進一步調整與修訂。

二、專業人才培養方案存在問題的原因分析

在現有人才培養方案的貫徹與執行下，江蘇理工學院人文社科學院中文師范生的培養質量取得了一定成效，但培養目標、課程體系等方面與《認證標準》的要求仍存在一定的距離。造成差距的原因主要在于認證理念的貫徹、培養方案的制定主體等。

（一）認證理念沒有全面貫徹

2017 年，教育部印發了《專業認證標準實施辦法》，以此為基準，江蘇省于2018 年印發了省中學、小學、學前教育專業認證標準。其中，認證對象為省內師范院校和綜合性院校中已有三屆畢業生的師范類專業，由于作者所在學院暫未滿足三屆畢業生的要求，所以對《認證標準》的學習與解讀還沒有全面進行。盡管從20 屆學生開始，學院人才培養方案的制定、各科課程教學大綱與課程設置等正有意識地全面滲透《認證標準》，多數教師也充分認識到了《認證標準》的重要性，但對《認證標準》的具體要求仍不太清楚，以致于《認證標準》的全面落實還不到位。從專業人才培養方案來看，雖然框架建構是依據《認證標準》的各項指標制定的，但具體內容卻體現出對《認證標準》的理解不透徹，有簡單套用標準的現象。如畢業要求指標項分解、課程設置、畢業生畢業5 年的發展預期等方面都存在一些問題，這就導致專業建設無法全面達到專業認證標準，認證理念的貫徹、培養方案的制定等仍需改進完善。從教師授課來看，教學目標定位沒有充分對接培養目標，教學內容重學術輕師范、重理論輕實踐，課程評價方式相對單一；畢業論文選題重文學語言類，傾向師范教育教學的選題幾乎沒有。這些都充分顯示出從學院管理層到教師都沒能全面貫徹專業認證的理念，也就導致了《認證標準》的內涵在教育教學行為中無法得到充分實現。

（二）培養方案參與主體單一

根據《認證標準》，培養方案的制定和修訂過程應有利益相關方參與，即教師、學生、用人單位等多方參與，以保證培養方案的科學性、客觀性，真正實現培養方案以學生為中心的理念。由于多方合作的協同育人機制尚未完善，每年培養方案的修訂一般是由系主任或專業負責人召集專業課教師進行討論，依據教育政策變化、專業發展及畢業生的相關意見等提出修改意見，2～3 次的反復討論修改后再最終定稿。這一過程的參與主體相對單一，除了本學院的任課教師和學生外，其他利益相關方如實習單位、用人單位等很少參加，這就導致實習單位、用人單位等對人才培養過程的參與度非常低，無法形成有效的“大學、中小學和地方教育主管部門三位一體的協同育人機制”[3]。師范專業認證中有一項內容就是對在校生、畢業生和用人單位等利益相關方的滿意度調查，所以，“參評專業應以開放、包容和多元的理念積極吸納利益相關方全程、全方位參與人才培養方案的制定、課程建設、實習基地建設、專業評估與改進等，充分發揮各方的智慧與優勢，滿足其訴求與期待，在基于共同利益的相互關系中推進高等教育內部質量保障體系建設”[4]。

（三）學科與專業融通發展意識不強

學科建設與專業建設是緊密相連、有機統一的整體。學科是專業發展的基礎，專業是學科承擔人才培養的基地，專業發展離不開學科水平的提高，而學科發展水平往往影響著專業人才培養質量，由此可見，兩者必須充分結合，形成協同發展的良好生態。中文師范專業發展必然要依托學科建設，但現實是學科與專業的發展出現了不平衡或不融通的現象，如“重學科輕專業”或“重專業輕學科”，這就導致學科不能充分發揮出對專業的引領作用，專業也不能對學科發展給予有效的支撐，這將必然影響學科專業發展的目標定位與長遠規劃，從而進一步制約本科教育的高質量發展。另外，銜接兩者的關鍵要素是課程，它一方面傳播、拓展著學科知識，另一方面支撐著專業建設和專業人才培養質量。由此可見，學科、課程、專業三者之間彼此依附、相互影響。“高水平人才培養體系是學科、課程、專業之間一體化關系的組織化、具體化與操作化的根本依托與核心落腳點，也是一流本科教育順利開展的制度化保證與組織化載體。”[5]所以，人才培養方案的制定需要站在專業建設與學科發展的宏觀意識層面進行科學論證，合理構建。

三、專業人才培養方案修訂策略

針對目前中文師范專業人才培養方案中的問題，其修訂要對接《認證標準》，以產出為導向，著重從培養目標、畢業要求、課程體系等方面進行完善，教師再依據人才培養方案，調整課程目標、教學內容、教學方式等，從而使學生達成畢業要求，完成培養目標，提升人才培養質量。

（一）貫徹認證理念，落實《認證標準》

人才培養方案中問題的存在整體反映出認證理念貫徹不到位，這就需要樹立宏觀的專業認證意識，貼合專業建設實際，全面貫徹與落實《認證標準》。

首先，組織教師參加培訓。教師是人才培養方案制定的重要參與者，也是專業發展與人才培養的關鍵。他們對《認證標準》的內容及內涵的理解程度將直接影響人才培養方案的制定。從實際來看，多數教師對《認證標準》的內容并不熟悉，對各項指標內涵的理解也不到位，這就影響了《認證標準》在實際教育教學過程中的真正落實。所以，院系要舉辦關于《認證標準》內容的系統性培訓，組織教師認真學習，并將其全面貫徹到培養方案的制定、教育教學的過程中。

其次，組建教師團隊與課程團隊。結合《認證標準》要求，組建教師團隊與課程團隊，在專業建設、學科發展、課程體系構建、教學實施等層面全面分析存在的問題，積極踐行《認證標準》的核心理念，厘清師范專業建設思路，推動人才培養質量的提高并形成具有自身特色的人才培養范式。

（二）深化培養目標，凸顯專業特色

培養目標是專業建設的靈魂，也是師范專業可持續發展的關鍵。所以，培養目標的定位及內涵的確定要具有一定的系統觀和發展觀。所謂系統觀，即要衡量培養目標、畢業要求、課程體系、評價體系、質量保障等各層面是否相互呼應、自成整體；所謂發展觀，即培養目標要著眼于學生的職業發展與未來發展，切合學生的專業發展實際和教師專業發展特點，“促進學生的發展全面化、專業化，教師技能化，師范特色化成長，拓展教師職業發展的‘思維空間’”[6]。院系一定要結合學校辦學目標、專業發展規劃及所在地區的社會需求，遵循《認證標準》的具體要求，樹立專業可持續發展的理念，在廣泛調研的基礎上科學制定專業人才培養目標，使表述更加精準，人才培養定位更加準確，促進中文師范專業的高品質、內涵式發展。

另外，培養目標要突出中學教育專業特色。盡管《認證標準》和實施辦法是統一的規范性要求，但并不是要求師范類院校進行同質化的培養。它依然強調各高校要結合地方，合理定位，特色發展，鼓勵專業建設要形成具有自身特色的師范育人文化和人才培養范式。所以，人才培養目標的制定要依據當地教育政策，結合當地教育發展現狀，尋求自我特色發展。作者所在學院在人才培養實踐過程中也積極尋求特色發展，一直將地域文化與地方名人文化等資源融入課程體系中，積極服務于地方文化的傳承與發展，但從整體來看，富有特色的地方課程相對較少，又缺乏相應的實踐平臺，還難以形成鮮明的特色。由此，院校仍需在結合地域環境及自身教育資源的基礎上，服務于地方發展，合理定位培養目標，進一步完善育人模式。

（三）優化課程體系，完善學生能力結構

課程體系建設要構建通識教育課程、專業課程、教師教育課程與實踐課程相互貫通的課程體系。其中，通識教育課程要充分把握時代新生力量，融匯人文、社會、科技等前沿新興內容，改變傳統的文科研究方式和思維方式，構建人文與藝術、科技與社會、教育與心理、勞動與健康等相互融合的通識教育課程體系，為師范生的專業學習與職業發展奠定堅實基礎；專業課程突出實踐性，實行課程群的組合方式。《認證標準》強調課程內容與學生能力結構的匹配，這就要求專業課程要以學生的能力結構培養為前提進行重新組合與劃分，強化課程與課程之間的內在聯系，充分實現專業培養目標、課程群的能力培養目標與學生的能力結構之間相互匹配、相互觀照的邏輯關系。教師教育類課程要融入中學教育教學經驗與課堂教學案例，凸顯漢語言文學專業的師范性，促進師范生教育理論知識與教學實踐能力的共同發展；實踐類課程要保障實踐質量，加強系統規劃。基于專業認證視角，實踐類課程要以社會需求和產出質量為導向，真正對接中學教育，建立全程嵌入式的實踐育人體系。教育見習、教育實習在時間上應盡量貫穿于每學期，形式多樣靈活，真正下沉基礎教育，形成“理論—實踐—再理論—再實踐”的螺旋上升式專業發展過程[7]。

總之，中文師范專業人才培養方案的修訂，要全面貫徹與落實《認證標準》的具體要求，在充分調研、多方參與的前提下，整體把握人才培養方案各構成要素的關聯性，確定培養目標，明確專業特色，細化畢業要求，完善課程體系，在此基礎上提升培養方案的科學性與系統性，充分發揮人才培養方案的綱領性作用。