師范院校與小學協同開發實踐課程探索

江蘇省如皋市如皋實驗小學 陳蘇哲

師范院校是我國培育中小學教師的搖籃，與中小學教育存在著諸多共融、共通的目標、要求、內容、方式等。其中，高等師范?？茖W校主要對接小學教育[1]。長期以來，師范院校與中小學卻缺少對話、互動，往往是一種“你走你的陽關道，我走我的獨木橋”的獨白。即使存在著一定的對話，也是一種裝點門面的形式。從根本上說，師范院校往往注重理論的開發研究，而中小學教育往往注重實踐的研究。因此，我們認為，師范院校只有與中小學進行有效的對接，協同開發課程，才能讓師范院校的理論之花綻放在中小學校的實踐園地之中[2]。為此，我們提出了師范院校與小學協同開發實踐課程的課題研究，以期讓師范院校與中小學進行有效的對話、交往、互動，讓師范院校與中小學攜手并進、共創共融共生[3]。

一、協同開發“公共性質”的實踐類課程

當下，小學教師最為突出的一個問題是：教師的知識面比較窄、淺。為了深化教師的認知，拓展、延伸教師的視野，師范院校應當與中小學校協同開發具有“公共性質”的課程。所謂“公共性質”，是指“廣博類的知識課程”。很多小學教師，在教育教學中往往是“各人自掃門前雪，哪管別人瓦上霜”。具體表現為：語文教師只注重語文知識，數學教師只關注數學知識，英語教師只管英語知識。事實上，教師應當具有豐富的公共性質的知識。如果數學教師能夠“跳出數學教數學”，必然能讓數學教學煥發出別樣的魅力。

協同開發具有“公共性質”的實踐類課程，就是要讓數學教師不僅閱讀理科類的書籍，更引導教師閱讀人文類的書籍；不僅進行理科類的教學實踐嘗試，而且展開跨界的教學實踐嘗試。通過協同開發實踐性的課程，豐厚教師的教學實踐底蘊。如果一個數學教師，眼中、心中有諸多的人文知識、科學知識、史學知識、社會學知識、人類學知識等，這位數學教師的課堂一定是精彩的。學生所獲得的數學知識就不再是“冰冷的美麗”，而是一種“火熱的思考”。

協同開發具有公共性質的實踐類課程，可以從以下幾個方面著眼、著手、發力。一是給教師設置一些閱讀類的公共性質實踐類課程；二是給教師設置一些跨學科、跨界的課堂教學研討；三是要鼓勵教師進行多學科聽評課，從而讓教師用“它山之石”攻玉；四是鼓勵教師進行跨學科、跨界的課題研討、交流等。通過協同開發具有“公共性質”的實踐類課程，增強教師的通識知識。

協同開發具有“公共性質”的實踐類課程，就是要求師范院校與中小學校要為全科教師開發具有廣博性、廣域性、綜合性意義的系列課程?！肮残再|”的實踐類課程在教師的教育教學中發揮著基礎性、支撐性的作用。通過增強全科教師的全域實踐力，能讓教師形成嶄新的教育教學視界，能讓教師抵達嶄新的教育教學境界。通過協同開發“公共性質”的實踐類課程，能夯實教師的基本素養。

二、協同開發“學科專業”的實踐類課程

師范院校與小學協同開發課程，還要在“學科專業”的實踐類課程上下功夫[4]。如果說，公共性質的實踐類課程著眼于教師課程實踐知識的廣度的話，那么，協同開發“學科專業”的實踐類課程就是著眼于教師課程實踐知識的深度、效度。對于中小學教師來說，具有直接效用的課程就是“學科專業”課程。這里，以數學學科專業知識的實踐開發為例，就是要讓教師明晰數學本體性知識、方法論知識、思想性知識等。具體而言，應該包括數學學科知識、技能、思想方法、文化與精神等。

協同開發“學科專業”的實踐類課程，重要的不僅是讓教師掌握學科知識技能，更為重要的是形成學科的思維方式、行動方式。相比較于知識技能而言，學科思維方式、行動方式對于教師的影響是最為持久、最為有效的。那么，師范院校與小學協同開發數學專業課程的獨特性在什么地方呢？我們認為，師范院校中所形成的數學學科知識內容具有一種“高觀點性”“大思想性”“大格局性”。很多小學數學教師，其教學總是缺乏深度、效度，其中一個重要的原因，筆者認為是教學“就事論事”甚至“就題論題”，沒有一種高屋建瓴的視野，沒有一種縱橫捭闔的氣魄、氣度。立足于“高觀點”“大思想”，師范院校與小學數學聯姻、牽手，就是要讓教師在數學教學的過程中能站得高、望得遠，進而能有效地居高臨下地駕馭自己的教育教學。比如“成正反比例的量”的教學，很多小學教師僅僅將教學定位于讓學生掌握判定正反比例的量的方法。而在“高觀點”下，“成正反比例的量”就是讓學生形成一種“函變思想”，能用“函變思想”來考量常見的數量、數量關系，等等。

師范院校與小學協同開發“學科專業”類實踐課程，最終就是要讓教師掌握學科的思維方式，掌握學科的知識發展脈絡，掌握該學科與其他學科的關聯，等等?！皩W科專業”的實踐類課程在教師的課程知識中往往居于中心位置，發揮著一種核心性、關鍵性的效用。因此，師范院校與小學協同開發“學科專業”類課程是師范院校與小學聯姻的必然取向與實踐的應然之舉。

三、協同開發“教育品質”的實踐類課程

如果說，具有“公共性質”“學科性質”的知識是一種本體性的知識的話，那么，具有“教育品質”的教育學、心理學等相關學科知識，就是一種工具性知識。以數學學科的教學為例，數學學科的原生態知識是一種“學術形態的知識”，而將這種“學術形態的知識”轉化為“教育形態的知識”“生命形態的知識”，可以依靠具有“教育品質”的實踐課程知識。師范院校與小學協同開發具有“教育品質”的實踐類課程，能有效地提升教師的專業素養[5]。

具有“教育品質”的實踐類課程知識，主要是指教育學知識、心理學知識。如果說，公共性質類課程、學科專業類課程解決的是教師“教什么”的問題，那么，具有“教育品質”的課程知識就是解決教師“怎樣教”的問題。一個是本體論知識，一個是方法論知識，二者在教師專業發展過程中相輔相成、相得益彰。很多小學數學教師在實踐中總是認為，只要會做數學題目，就會教學生。其實，這是對數學教育品質無形的降格，也是對數學教育的放逐。新時代的教師，要改變那種傳統的認為“上過學就可以當教師”的錯誤觀念。要強化教學的專業性品質，就必須深入研究教育學知識、心理學知識以及教育學與心理學交叉而誕生的教育心理學知識等。如果說，具有“公共性質”“專業性質”的知識主要是研究學科知識的話，那么，具有“教育品質”的知識主要是研究人的知識、研究兒童的知識。包括兒童的天性、兒童的認知、情感、行為等的心理。對于教育而言，學科知識是底色，而人的知識則是保證、保障。只有深入研究學科知識與人的知識，教育才能獲得應有的成效[6]。

協同開發“教育品質”的實踐類課程，要引導教師大膽地嘗試、實驗、觀察、調查等。尤其是，要讓教師帶著教育理論扎根于教育現場。同時，要求小學教師要研究師范院校的理論知識，師范院校的教師要深入中小學的田野，獲得基于理論知識的實踐知識。通過師范院校與中小學校的聯姻、牽手，讓師范院校與中小學校對話、交流，從而讓理論具有實踐的品質，讓實踐具有理論的深度。