高中歷史教學中史料教學的探索及反思

江蘇省大豐高級中學 王東旺

史料體現了學者研究歷史的過程，同時也是學生學習歷史的必要素材。教師應當指導學生正視史料，并學會提取史料中的有效信息。提取史料信息的能力是學生學習歷史的必備技能，不僅能夠幫助學生提高學習的主動性，還能夠激發學生的探究意識，幫助學生養成嚴謹的思維邏輯。高中歷史課堂涉及的內容非常豐富，教師應當生動地展現史料，帶領學生體會歷史知識的深度，在教學過程中激發學生的潛能，全面提高學生的核心素養。

一、高中歷史教學中史料教學的重要性

提升分析能力。高中歷史試卷的分析題往往以分析史料為主，可見史料在歷史教學中非常關鍵。在傳統教學中，部分教師通常是結合教材內容，通過口述的形式將知識傳授給學生，學生對重點內容進行記錄，這樣的教學方式并不能培養學生的歸納與分析能力。為了促使學生在歷史課堂上不斷提升自己，培養學生的分析能力，教師可在課堂上融入史料，讓學生結合教材的知識點搜集相關史料，在搜集過程中對教材中的歷史事件進行分析，有效提升學生的分析能力。

完善知識結構。在傳統歷史課堂上，教師往往根據教材展開教學，很少圍繞相關知識點閱讀相關史料，雖然能夠掌握相應的知識點，但在解題過程中假如遇到了其他史料，很多學生就無法把握題目，影響學習效果[1]。因此，在歷史教學中，教師應當將史料融入其中，幫助學生在探索歷史的過程中全面分析歷史事件，逐漸完善知識結構，提高學生的學習效率。

改善課堂氛圍。傳統的歷史課堂通常是以歷史事件為主，教學方式單一，導致部分學生喪失學習興趣，容易出現注意力不集中的現象。歷史事件年代久遠，僅依靠口述學生很難掌握。針對此種情況，教師可通過多樣化的圖片、視頻等資源豐富教學內容，激發學生的興趣，改善課堂氛圍。

二、高中歷史教學中史料教學的策略

史料植入課堂導入。興趣是引導學生主動投入其中的關鍵要素，學生對即將學習的歷史事件充滿興趣，那么學生思維的認知自然能夠進入良性發展的階段。在課堂上運用的史料并不是單一的，通常會以不同的形式展現出來，教師應當發揮史料的特性，將圖片史料與信息技術結合起來。

如在教學“夏商周的政治制度”時，教師可以借助多媒體為學生展示一組夏商周時期的史料，內容包括：夏朝是如何建立的、夏商的制度、商朝人的生活情況等。學生的興趣立刻就被激發，對于夏商周朝的歷史產生了強烈的好奇。在導入環節，教師以探尋史料作為切入點，在展現史料時，教師并未直接為學生口述文字素材，而是從不同的視角出發，將史料以圖片的形式展現出來。多媒體的教學方式是動態的，學生在觀看史料的過程中，思維會更加活躍。

創設歷史情境。在課堂上，教師可按照教學內容與學生的學習特點，為學生創設歷史情境，強化學生對歷史知識的理解。在教學前，教師可將反映同一事件的多個歷史故事進行整合，為學生全方位再現歷史情境。在教學過程中，教師須注意通過史料帶領學生進入歷史情境，使學生更好地體會歷史人物的思想感情[2]。此外，教師還須讓學生認真了解與探究史料的真實性，對此段歷史事件發生的時間與經過進行客觀的分析。

例如在教學“鴉片戰爭”時，講解鴉片戰爭爆發的原因時，教師可引入“虎門銷煙”的圖文或視頻史料，帶領學生一起走進那個年代。在視頻構建的教學場景中，教師可向學生拋出問題：“虎門銷煙是鴉片戰爭爆發的根本原因嗎？”為了幫助學生形成完整的知識結構，糾正學生的錯誤認識，教師還可引入曼徹斯特商會給英國政府呈文中的文字：“中國為英國制造業……勒索與禁阻。”這兩段史料的運用，讓學生進入到國內外兩種場景中，使學生充分認識虎門銷煙是鴉片戰爭爆發的直接原因，并不是根本原因。史料不僅構建了場景，也促使學生透過歷史現象深入到本質，全面掌握鴉片戰爭爆發的必然性，幫助學生建立起辯證思維。

設疑啟思，形成唯物史觀。在教學中，教師可設問啟思，通過問題鏈的形式將學習要點串聯起來，促使學生在發現與處理問題的過程中順利掌握生產力與生產關系的規律，是培養學生唯物史觀的關鍵。此外，在歷史課堂上通過問題來啟發學生，能夠幫助學生更好地了解史料，并借助歷史方法來思考問題，增強學生的思辨能力，學會從不同的角度對歷史事件進行分析，在學習過程中建立唯物史觀。需注意的是，問題的設計需要建立在教材、學情等綜合要素上，盡量以問題為橋梁，聯系歷史概念與規律，幫助學生理性分析與思考歷史現象。

例如在教學“太平天國運動”時，教師可結合清朝時期的史料來設計問題：“洪秀全是通過怎樣的形式將太平天國運動發動起來的？”學生通過分析史料得出了答案：“洪秀全創立了拜上帝教，通過宗教形式來吸引群眾，從而掀起了太平天國運動。”隨后教師可繼續設計問題對學生進行引導：“那他為何要通過宗教來組織農民起義？”學生結合史料中歷次農民運動與宗教的聯系進行分析，由此深化學生對農民階級的理解。

采用辯論的方式，培養史料遷移能力。在傳統的歷史課堂上，為了讓學生掌握更多知識點，教師通常會充分利用教學時間，課堂上很少進行辯論，學生在解答問題時，無法將已經掌握的知識點結合題目的要求靈活運用，影響了解題效率[3]。為了增強學生的史料遷移能力，幫助學生靈活運用所學的知識點，教師可針對本節課的重點，選擇一個要點，運用課堂辯論的形式進行教學。讓學生整理辯論內容，在辯論時充分利用史料進行辯論，只要能夠保證觀點正確，知識點與史料的內容合理即可，如此便可有效提高學生的綜合素養。

例如在教學“第二次工業革命”時，教學重點為掌握第二次工業革命成就、歷史背景以及機器對社會產生的影響，教師可引入19世紀中期的史料，為學生介紹第二次工業革命的歷史背景、取得了哪些成就以及對于當時社會的影響等。引導學生以“第二次工業革命的利與弊”為主題，將學生分為正反兩方，讓學生各自準備辯論的內容與史料。在辯論過程中，因為學生基礎有限，很容易出現講述錯誤或描述不完整的情況，教師應積極引導，讓雙方針對錯誤的地方進行辯駁，逐步提高學生對第二次工業革命的認識，同時還可強化學生的史料遷移能力。

課后延伸史料影響。要提高學生的歷史思維能力，就需要帶領學生主動接觸史料。在教學過程中，教師可引導學生閱讀與分析史料，在主動學習的過程中實現思維的培養。教師可結合史料的特征讓學生在課后進行自主學習，同時設計不同的考核方式對學生的學習情況進行評價。

例如在教學“對外開放格局的初步形成”時，教師可為學生設計作業：去圖書館或通過網絡收集1978年改革開放后，我國重要的外交事件，并在課堂上分享自己的成果。多數學生都能夠獨立搜集相關資料，如“鄧小平南方談話”“中國加入世貿組織”等。如學生完成得非常優秀，教師就可對學生進行表揚，假如學生配合度不高，教師則須了解學生的學習需求，幫助學生改善學習方法。通過搜集與整理史料，幫助學生開拓思維，通過史料準確分析歷史事件，培養學生的思維能力。

在歷史課堂上，運用史料不僅能夠豐富教學內容，還能夠激發學生的主動性，讓學生主動投入到教學活動中。通過史料，學生能夠獲得更加豐富的學習體驗，同時養成正確的史觀。教師應當結合教學內容選擇恰當的史料，將其貫穿于整個歷史教學中，全面提高學生的核心素養。