學術研究成果的教學應用
——以歷史學科為例

沈為慧

統編高中歷史教材《中外歷史綱要》是以最新的權威學術成果為基礎編寫的，教師只有借助學術成果，才有可能真正領會教材的深刻內涵。因此，高中歷史課程標準將期刊論文、學術著作作為重要的課程資源。那么，實踐中歷史教師是如何運用學術研究成果的呢？

筆者邀請11 位同仁，圍繞《中外歷史綱要》下冊第8 課《歐洲的思想解放運動》的“科學革命”部分，做一個5～10 分鐘的教學微設計。這11 位歷史教師的微設計，都以閱讀學術成果為教學起點，然而，在如何運用方面存在諸多需要改進之處。筆者以此為切入點，來談談如何在歷史教學中運用學術研究成果。

一、析：用得如何

11 位教師選用的學術閱讀材料，共有39則，涉及26篇論文、15本著作；基于學術閱讀材料設計了26 道問題，問題主要指向科學革命的背景、成就與影響，其中3 道直接問成就有哪些，5 道直接問興起的背景或條件有哪些，6 道直接問影響與意義有哪些。

就材料選取與問題設計來看，筆者認為存在以下現象：（1）來源上，拋開教材現有的素材，從學者的論文論著中另覓資源；（2）數量上，擬用課件呈現的文字材料過多，閱讀量巨大；（3）內容上，多是反映學者觀點的結論性文字；（4）使用方式上，都是“設計問題—學生回答—呈現答案”；（5）設計思路上，多是要求學生從材料中提取有效信息。

具體來說，“外源性”材料當然可以用于教學，但前提是要充分運用“內源性”材料。不少教師認為，不“教教材”就是要“去教材”，設計教學時完全拋開教材現有的素材另選教學素材，這就導致所選的許多材料不具有代表性，而且全是節選、沒有摘編，這看似在“尊重作者”，其實是未能深刻領會文章原意的一種表現。同時，在課堂上讓學生頻繁地“觀看”大段的文字材料，實際上并不利于對學生閱讀與思維能力的培養。此外，以學者的觀點來強化教材的結論，并不屬于“史料教學”的范疇。而學術資源可用于情境創設，但不應把所有材料都只用于提出問題，因為那僅能發揮其部分效能，可以說是對材料價值的一種浪費。

上述做法很容易把歷史課異化為閱讀課，使新授課蛻變成習題課，把記住答案當作目標，用學者的論述取代教師的分析，以學生“自學”代替教師指導。這既無助于提高學生的思維能力，也會影響教師專業水平的提高。

二、問：怎樣閱讀

教師在備課時應怎樣進行學術閱讀呢？筆者認為，應首先確定閱讀對象，然后再帶著問題進行閱讀，同時做好摘抄。

1.確定重點閱讀對象

在教學主題已經確定的情況下，“閱讀什么”似乎不是問題。然而在實踐中，許多教師用教學主題作為關鍵詞進行網絡檢索，會出現許多相關文獻。例如，以“科學革命”為關鍵詞，在“中國知網”數據庫中搜索，有5200 多條結果；以“近代科學的興起”為關鍵詞進行搜索，有近200條結果。

如何從海量的論文論著中確定閱讀重點呢？筆者認為，可以用兩個標準進行綜合判斷。第一，雜志與出版社的級別。盡量從核心期刊以及其他高級別學術性期刊上選取論文，盡量選用人文社會科學重點出版社出版的論著。第二，作者身份。盡量選用專業研究人員與大學教授撰寫的論文論著。就“科學革命”這一問題而言，如果讀懂了教材主旨，下面幾篇論文會有很大幫助：程倩春《論近代科學革命的人文意蘊》（《學習與探索》，2005年第5期）；高劍平、唐咸來、曲用心《論科學理性與人文精神的相互整合》（《求索》2003 年第4 期）；賈向桐《近代科學革命與社會價值取向的轉移——李約瑟問題的社會價值論解答》（《科學學研究》2006 年第6期）。

2.帶著問題閱讀

確定了閱讀對象后，教師要展開閱讀。筆者認為教師在閱讀前應當先研究課程標準、研讀教材，以明確課標的具體內容要求和總體的教學目標，領會教材編者的意圖，了解教材的知識結構、史事間的邏輯關系。之后，教師在此基礎上初步擬定需要突出的重點、需要解決的難點，以及歷史演進的重大關節點，并以重點、難點或關節點作為切入點，引領學術研究成果的閱讀。

以“科學革命”這部分內容為例，課標的“課程內容”部分并無明確要求，教材將其與文藝復興、宗教改革、啟蒙運動同置于《歐洲的思想解放運動》一課，意在突出其在思想解放進程中的作用。據此可以判定，“科學革命”的教學重點并非微觀方面的具體人物與成就，而是對思想解放、社會進步的影響。因此，不能把“天體運行模型”“伽利略觀察天象”“萬有引力定律”作為閱讀的重點，而應以“科學革命是如何促進思想解放的”作為重要問題。

3.做好摘抄筆記

閱讀使人增加新知，但也可能帶來混亂。為了改進效果、提高效率，最好邊閱讀邊摘抄。學者的論文、論著一般為同行交流之用，對于廣大中學教師來說有一定的閱讀難度。因此，不能像閱讀通俗讀物那樣去瀏覽，而需要教師下功夫精讀。

邊閱讀邊摘抄可以讓閱讀速度慢下來，多一點思考的時間。摘抄后還應刪節、整理、轉化。“刪節”就是刪除重復的部分，以及與重點、難點、關節點無關或關系不密切的信息，留下高度相關部分；刪除不典型的事例、史料，留下典型的資源。“整理”就是按照歷史教師或教學的邏輯，而非研究者或學術的邏輯，對刪節后留下的文字進行順序調整，使之適合教師的課堂實施、學生的課堂學習。“轉化”主要是將學者的認識內化于心，同時對語言進行再加工，使之符合學生的認知基礎，便于學生理解。

三、求：獲取什么

教師在閱讀時應從學術成果中提煉教學的核心內容或關鍵問題，借鑒學者分析問題的角度或思路，獲取典型性的材料。

1.提煉核心內容或關鍵問題

學術閱讀可以幫助歷史教師深化對歷史事物的認知，以更好地理解教材。教材一般由學者編寫，其依據是權威的學術研究成果。教師進行學術閱讀猶如在“傾聽”研究者的分析，這樣可以縮小與編者的認識差距，從而達到理解教材的目的，并促使教師在理解的基礎上消化、吸收學者的觀點，形成自己對相關問題的認識，進一步確定教學的核心內容或關鍵問題。例如，閱讀了上述三篇論文后，教師就可以把“科學革命”的教學立意確定為：科學革命促進了思想解放或科學精神的社會價值。

2.學習分析問題的角度或思路

改進認識、獲取材料雖然可以解決備課急需，但那只是針對某一具體問題而采取的權宜之計，其作用是短暫的。借鑒專業研究人員觀察問題的視野、發現問題的視角、分析問題的思路，學習他們是如何挖掘史料的價值、做到“論從史出”的，這種閱讀可以促進教師專業素養的提升，因此其作用是長效的。

以“科學革命”為例，“對科學革命與啟蒙運動之間的關系的認識”是難點，《新全球史》一書指出，牛頓是新的科學方法的集大成者，他依靠精確觀測和數據推理建立了一整套天文學和數學理論。在《自然哲學的數學原理》一書中，牛頓把天體、地球置于一起，并將其放在整個宇宙中進行研究。受此影響，其他領域的科學家也努力以新方法解釋自然界。牛頓的宇宙理論如此完善和令人信服，以至于它的影響遠遠超越了科學領域，思想家們希望用理性分析來審視人類，并且找到了統治人類社會的自然法則。他們批判君權神授理論，反對專制、倡導憲政，并提出主權在民的觀點。［1］通過閱讀上述學術成果，科學革命與啟蒙運動之間的關系就清晰地展現出來了。

3.獲取具有典型性的材料

教材中的“學思之窗”“史料閱讀”“問題探究”等輔文中的材料，出自時人盧梭、康德，以及稍后的馬克思、恩格斯。由于存在著難以查找或難以理解的“天然障礙”，中學教師極少直接閱讀此類文獻。從學者的論文論著中摘抄是常用途徑，而且，學者對所引材料做了深入分析，這可以防止教學中的誤讀。例如，《科學的歷程》中記載了牛頓的這句話：“如果我比別人看得遠些，那是因為我站在巨人們的肩膀上。”牛頓從伽利略身上不是學到了單擺定律、自由落體定律，而是學到了發現定律的方法。該書還指出，近代科學誕生的主要標志不是某項或某些具體成就，而是“建立了一套有別于古代和中世紀的自然觀和方法論”。［2］借助這一解讀，中學教師可以幫助學生理解科學革命的深刻內涵。

四、探：如何使用

不同類型的材料需要不同的運用技巧，學術成果既可以豐富教材的觀點或論述，也可以幫助教師設計具有開放性的問題。

1.材料的類型與運用方略

中學教師從學術論文論著中節選的文字，除原始材料外，大體可分為三種：以敘述歷史事實為主的材料、以進行歷史解釋為主的材料、以做出歷史評價為主的材料。敘述類材料可用于對基本事實的介紹，以增強歷史的生動性與趣味性。解釋類材料可用于對歷史的分析，以體現思維的深刻性與邏輯性。若選用不同立場的解釋類材料，可以讓學生思考哪一種解釋更合理。關于評價類材料，若此評價為學界普遍認可，則可以作為結論教授給學生，但應基于事實與分析；若存在不同評價，可引導學生進行甄別，得出自己的認識并加以詮釋。

2.豐富教材的觀點或論述。

教材是面向全體學生編寫的，教師應當根據學情，靈活運用教材。教材的修訂周期比較長，隨著時間的推移，難免出現與學術研究新成果不一致的現象。這時，教師可以運用學術成果，完善其中的某些觀點或論述。但是，對于擬用學術成果，要判斷研究者的認識是否權威。若已被普遍認可，運用前也必須充分理解、領會學者的分析論證思路，避免不求甚解、以偏概全。

教學中應盡可能地使用權威的研究成果，因為其觀點深刻而立意高遠。例如，北京大學教授馬克垚認為，科學革命對于人類文明進步的促進意義，無論怎么強調也不過分，因為它所昭示的科學主義世界觀，核心就是破除迷信、解放思想，克服一切傳統偏見，以科學精神來重塑人類的整個生活方式。［3］這種看法，可以升華以“科學精神”為立意的教學。

3.設計具有開放性的問題

近年來高考命題思路已發生明顯轉變，創新類試題多要求學生利用獲取的信息解決問題。教學中教師可以選擇多個學者基于不同視角、不同立場對某一歷史事件的解釋或評價，要求學生對其進行辨析，并得出自己的認識，這更利于培養學生的綜合思維能力。

例如，以愛因斯坦的這段話為材料：“科學對于人類事務的影響有兩種方式。一種方式是大家都熟悉的：科學直接地、并且在更大程度上間接地生產出完全改變了人類生活的工具。第二種方式是教育性質的——它作用于心靈。”［4］教師可要求學生思考：就科學對人類事務的影響而言，哪一種方式更加銳利？并說明理由。這不僅考查學生運用教材知識解決問題的能力，還考查學生發現問題和創新思維的能力，使解答問題成為構建和運用知識的過程。