職業教育應對公共危機的課程建設邏輯
——基于對工作世界變革的審視

朱德全, 曹渡帆

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

無論是從風險理論的邏輯視角出發，還是從歷史社會的現實境遇出發，人類社會激增的“黑天鵝”事件，已逐漸顛覆以確定性、標準化為主導的經典工業時代設想，傳統以財富生產“邏輯”支配風險生產“邏輯”的關系被直接顛倒了過來[1]6。“十四五”時期，中國經濟社會在進入高質量發展期的同時，也步入了高風險發展期。長期潛伏的社會風險與極易爆發的公共危機構成了一對因果關系，對中國勞動市場、產業結構、職業形態等工作領域產生威脅。職業教育作為與經濟社會具有動態適應關系的類型教育，深受風險社會的影響。未來，亟需厘清風險社會下職業教育課程建設的外推邏輯，突破職業教育傳統的課程生長機制，進而構建職業教育應對公共危機課程的邏輯理路與行動路徑，以增強職業教育課程內生機制與風險社會的適應性，化解風險社會對職業教育與社會經濟高質量發展構成的威脅。

一、風險社會職業教育課程建設的外推邏輯

風險社會是公共危機爆發前的潛在狀態，而公共危機是風險社會顯露的表征結果。職業教育需通過建立應對公共危機的課程生長機制，治理風險社會對工作世界引致的深層次不安全感與不確定性。以課程為中介的應對機制，將通過“風險社會—工作世界—技術技能人才—職業教育”的鏈狀式影響路徑，扮演重要的功能樞紐作用。

(一)風險社會工作世界的變革邏輯

在風險社會中，社會開始作為一種變量打破原有標準化的工業生產體系，以“財富—分配”為邏輯的社會沖突和問題開始與“風險—分配”的邏輯因素結合[1]17，共同操控社會經濟發展。總之，以不確定性、不可預測性和不穩定性為主要特征的現代化風險，將導致“標準化的充分就業系統”轉向“靈活多元的不充分就業系統”[1]171，將對人類的工作生涯、工作場所、工作時間、工作過程等產生實質性影響[2]。

其一，“從一而終”的全職工作生涯會轉變為“個性化雇員”的兼職工作生涯。面臨風險社會造成的全球化經濟危機，勞動市場關系具有更大的靈活性，勞動契約不再具有穩定性，大規模失業成為勞動力直面的現實難題。在此境況下，“從一而終”的全職工作生涯面臨解體，隨之而來的是“個性化雇員”的兼職工作生涯，而這種工作生涯的轉變是社會應對失業和金融危機的必然選擇。其二，高度標準化的工作時空將面臨解體。風險作為一種具有“破壞力”的現代性后果，一方面，它讓工作時間非標準化。面臨不同風險，原來市場動態平衡的供求關系將發生巨大轉變，比如病毒危機爆發之際，社會對醫療器械的需求膨脹，而旅游業、餐飲業則面臨短暫性停業甚至倒閉。此時，企業會依據市場供需情況，更靈活地安排工作時間，可能會更長久、集中、緊湊地利用勞動力，也可能讓某些勞動力暫時休假，甚至裁員。另一方面，社會風險讓工作場所流動化。隨著自動化浪潮和風險在時域上的擴散，空間集中式的工作形式將被解體。因而在風險社會中，工作將通過電子方式以非集中或不考慮地理因素進行組織[1]174，比如通過人工智能實現遠程辦公。不可否認，通過電子設備實現遠程辦公與個體化辦公，是工作場所失衡情況下衍生的新平衡狀態。其三，清晰有序的工作過程將走向模糊無序。風險既有客觀存在的，也有主觀建構的[3]。常態化的社會秩序，處于“外部風險”與“被制造的風險”交織中[4]，將在脫域機制與傳統破除作用下，出現混亂失序的狀態，這其中包括工作過程的失序。客觀性風險讓工作流程、工作情景、工作方式等出現混亂的狀態，而主觀性風險則讓職業者在工作過程中失去反思性，出現執行力不足的狀態。因而，傳統工作過程的持久性、清晰性、秩序性面臨巨大挑戰。

(二)職業人才知識技能的高需求邏輯

在風險社會中，工作世界將轉變為不充分就業形式的新體系。工作生涯的不確定性，造成失業風險日益增加；工作時空去標準化，導致就業體系分散多樣，遠程辦公技術被不斷催生；工作過程無序化，促使生產過程更加靈活，對生產技術有更高要求。風險社會重塑工作世界的變革特征，為技術技能人才新的知識技能結構的培養提供了方向。

其一，一方面，工作生涯的不確定性將直接導致失業的社會風險，而這種失業風險極易出現在具有高同質性群體的職業人身上，即只能適應某一特定模式塑造的產業類型、運行機制、技術特征的職業人。對于這些高同質性的群體而言，一旦工作世界發生專業轉型或技術更迭，他們就會出現集體性不適，面臨群體失業的問題。因此，風險社會對職業人的多元復合能力和創業能力提出更高要求，職業人必須轉變“從一而終”的就業觀念，提升自己的綜合素質能力，發展跨崗位就業能力，同時還需具備創業的思維能力，在提高自身核心競爭力的基礎上化解失業風險。另一方面，工作生涯的不確定性讓職業生涯變成一種自我生產并不斷生產的生涯[1]166。在風險社會中，職業人要面對更不利的環境和更多元的“環境變量”。為解決新難題，職業人必須樹立終身學習的觀念，在反思性的職業生涯中開辟個體職業生涯的可能性，完成跨界性的工作，構建起自我與社會的責任關系。其二，工作時空去標準化的積極意義，是分散的就業體系催生出靈活多樣的工作形式，比如遠程辦公軟件、遠程監控管理軟件、信息化出勤、電子化網絡聯結等。因而，運用信息技術和儲存介質實現職能群體的遠程連接和遠程辦公將成為工作世界變革的新趨勢[2]。這要求職業人要熟悉掌握現代化的信息工作技術，增強自身人機協作的技能，利用智能機器抵御并治理風險，創生出更高效益的價值。然而，工作時空去標準化的消極意義，是職業人會產生深層次的就業不安全感。在分散化的工作場所與非常規化的工作時間中，會伴隨著勞工保障、勞資關系、事業機遇的重新分配。那么，以不充分就業偽裝出現的失業，將和就業體系“結為一體”[1]175，由此，職業人將產生物質保障上的不安全感。這要求職業人必須具有一定的工作韌性，能清晰地辨識新出現的勞動現實，具備較強的情緒智力，能通過不斷提升生產力來確證自我價值。其三，盡管工作過程無序化是危機情景下職業人的本能反應，但這種集體性的本能反應極可能導致社會子系統的癱瘓，進而使整個勞動市場崩潰。在危機性、無序化的情境中，職業人的工作過程呈現高度復雜化的趨勢，這要求職業人一方面要具備較強的心理素質、分析能力和問題解決能力，另一方面要具備較強的應變能力、批判思維、創新能力、組織能力，能開創性地使無序混亂的工作走向清晰。

(三)職業教育高質量發展的轉型邏輯

風險社會推動工作世界變革，工作世界又要求職業人具備更高、更新的知識能力。總體而言，技術技能人才需要具備的知識與能力要素，包括綜合職業能力、創新創業能力、終身學習能力、人機協作能力及問題解決能力等。職業教育作為技術技能人才的輸出地，要隨需而動，踐行高質量的發展觀，樹立新的職業人才培養理念，以培養學生適應風險社會的工作技能。

首先，職業教育在人才培養上要發生轉型。一方面，職業教育在人才培養定位上，要促使技術技能人才從“市場人”走向“生命人”。以工具理性為主導的市場邏輯會因風險社會中安全感喪失與信任危機而面臨崩潰，因此，勞動市場亟需社會理性、精神道德、職業情操、技術倫理等價值因素的介入。以價值理性主導的教育邏輯由此產生，這意味著職業教育在人才培養上，不僅要滿足學生在“器物”層面的完善，即拓寬他們的經濟效益和人力資本；同時，還要實現學生在“精神”層面的完善，即提升他們的責任意識和技術倫理[5]，從而促使技術技能人才從“市場人”走向“生命人”。課程作為人才培養的重要渠道，站在新的人才培養定位上，職業教育課程更強調科學理性與社會理性的融合，在培養過程中將人文性知識引入實用性知識。另一方面，職業教育在人才培養定位上要促使技術技能人才從“職業人”走向“能力人”。傳統以“職業人”為主的培養目標，不再適應風險社會下靈活多變的不充分就業體系，因而對“能力人”的培養將成為技術技能人才發展的新方向。基于此，職業教育課程要更集中于對學生能力模塊的培養，改變傳統以確定性為主的職業生涯規劃課程觀，建構一種多變、多組合、多元素的課程。其次，職業教育在專業設置上要發生轉型。在風險社會中，職業教育“一對一”的專業設置難以提升學生的跨界工作能力和綜合職業能力，為實現技術技能人才的一專多能，以“群”為口徑的專業建設將成為核心環節[6]。繼而，課程群的建設將成為專業群建設的重要途徑，這就要求職業教育課程內容要對不同知識類型進行整合，讓差異化的課程內容產生某種必然的聯系。最后，職業教育在教學模式上要發生轉型。在風險社會中，要增強學生的人機協作能力和創新能力，這促使職業教育必須增加自身的信息化適應能力，在教學模式上融入信息智能手段，增加學生與人工智能機器接觸的時間頻率與空間場所。比如，對職業院校的教室、實驗室、實訓基地進行智能化改造，還可以建設虛擬工廠，利用無線寬帶、5G網絡、云計算技術、物聯網技術、Web 2.0等技術建設信息平臺[7]。新的教學模式為融入危機情景的課程提供技術便利和實現的可能性，同時也讓抽象的職業技能知識傳遞變得更加形象。

二、職業教育應對公共危機課程建設的邏輯理路

社會風險作為社會的潛在因素，將以突發公共危機事件直接暴露。因而，職業教育應對風險社會，體現在職業教育與公共危機治理的契合度，以職業教育新課程建設來應對公共危機的邏輯理路包含三個基本層面：一是價值取向，二是認知理性，三是理論邏輯。價值取向是職業教育應對公共危機課程建設所要達到的價值目標；認知理性是基于公共危機的問題特質，職業教育課程建設新的時代語境和內涵；理論邏輯意味著職業教育課程要基于對公共危機的認知，突破既有模式，從本體論、方法論與實踐論三個層面尋找契合現實場景的實踐指導方位。

(一)職業教育應對公共危機課程建設的價值取向

一門高效的課程能讓師生獲得深層理解、復雜技能、恰當態度、具有社會建構價值的經驗[8]183。在建設一門課程時，必須考慮學校和學校人員實現的一般教育目標，即通過這門課程，學校教育要達到什么樣的目標。職業教育應對公共危機的課程建設，在價值層架構上要厘清兩個問題：一是基于何種價值立場進行課程建設，二是在這種價值立場下要達成何種目標。

1.外在價值：促進社會治理公共危機的效率

職業教育課程與社會需求密切相關，在特定的歷史時期和社會變革條件下，課程會因不適應社會的要求而發生變革[9]。站在職業教育的職業屬性立場上，職業教育的外在價值是維持社會結構、保持社會平衡，進而推動社會經濟發展。因此，職業教育應對公共危機的課程，其外在價值立場必然要與風險社會所帶來的社會變革相適應。基于此，職業教育應對公共危機的課程應落腳兩個價值目標：其一，建立適應突發公共危機事件的新型工作模式；其二，在面對突發公共危機事件時，能助推社會經濟的恢復與發展。前者為本，后者為用。

一方面，職業教育課程必須要有及時應對突發公共危機的知識內容，這要求職業教育課程要把風險社會的新知識、新技術、新場景納入自身內容中，建立一套適應突發公共危機事件的新型工作模式，使學生能及時適應風險社會對經濟發展的需求。另一方面，職業教育應對公共危機的課程開發，旨在維持與及時恢復社會經濟發展的穩定狀態。新型的工作模式要轉知成行，它將直接面對突發的公共危機事件，并要解決現實的任務和問題。比如，如何解決突發公共危機下大量失業和下崗人員的轉崗與再就業問題，如何防止生產要素在公共危機影響下的中斷，如何發展風險社會下衍生出的新技術與新行業，等等。

2.內在價值：發展學生應對公共危機的動能

教育始終與人的發展息息相關。職業教育作為一種重要的類型教育，其課程不僅要滿足工具性的外在價值，同時也要滿足本體性的內在價值。站在職業教育的教育屬性立場上，職業教育的內在價值是受教育者通過職業教育獲得正向發展。那么，職業教育應對公共危機的課程，其內在價值立場要與風險社會對技術技能人才的新要求相適應。基于此，職業教育應對公共危機的課程應著眼于三個價值目標：一是學生要掌握應對突發公共危機事件的知識技能，并初步內化為能力素質；二是學生要適應突發公共危機下工作的環境與文化；三是初步實現由社會職業人向風險擔當人的角色轉換。

首先，盡管學生在接受職業教育前已掌握一定的應對公共危機的知識技能，但這些知識技能來自日常經驗，要把這些知識技能體系化、理論化、創新化，甚至內化為個體在公共危機下順利完成職業崗位工作的能力，必須經過一個受教育的過程。在此過程中，課程建設至關重要。只有在高質量的課程建設下，學生才能對突發公共危機事件產生整體性認知，能明確如何應對突發的公共危機事件，知道該階段工作的重點，以及如何恢復工作常態、提高工作效率。其次，學生畢業后，將直接面對競爭激烈的勞動市場與復雜多樣的風險境況，突發的公共危機將成為他們在職業生涯所遭遇的現實問題。學生必須了解不同公共危機下工作程序、標準、規范、企業運行機制面臨的轉變，以此盡快適應風險社會對職業人基本素養的要求。最后，角色作為個體與社會的結合點，常常具有規范性和穩定性的特征[10]，因此，學生形成一種角色往往是一個長期的過程。突發公共危機出現的不可控因素，有可能致使職業人出現角色異化的現象。基于此，該課程最終目標是促使學生完成風險社會職業人角色的轉變。這就需要新課程為此提供必要的準備與嘗試。

(二)職業教育應對公共危機課程建設的認知理性

以突發的公共危機事件為表征的風險社會，將顛覆傳統的勞動組織形態、勞動內涵、市場運行機制等，催生并孕育出一系列新型的勞動就業體系，職業教育人才培養目標將融入風險社會的因素。因此，職業教育課程也將被賦予新的時代內涵。在風險社會中，職業教育新課程建設需要從新思維、新集群、新情境去重新認識。

1.新思維：從確定性思維到系統性思維

在風險社會的非線性運動中，傳統以線性、漸變式為主導的工業發展規律發生突變。職業教育課程作為與社會環境因素聯系密切的社會參數，更要隨著社會結構的變動不斷發展與改進。因此，職業教育應對公共危機的課程建設必須要從原有固定、封閉、桎梏的確定性思維走向整體、過程、開放的系統性思維[11-12]。以系統性思維開發新課程，主要涉及整體性思維、過程性思維與開放性思維三個方面。

其一，整體性思維。以整體性思維建設職業教育應對公共危機的課程時，一方面，要看清楚工作世界面臨的全局性風險和機遇，將新課程的內外價值勾連起來，既要在課程目標、課程內容、課程環境、課程經驗中融入風險意識，又要加入機遇意識，以深刻認識錯綜復雜的風險社會所帶來的新矛盾和新挑戰。另一方面，要認識風險社會中工作世界面臨的“變”與“不變”。在“變”上，不確定性作為風險社會的本質內核，將深刻變革傳統工作世界的模式，那么，在新的課程建設中要跳出具體知識和狹義知識的范圍，注重課程的動態性建設；而“不變”作為一種助推歷史進步的思維規律，是在“不確定”的風險社會中尋求“確定性”的重要途徑，因此，新的課程建設思維也要用一種相對性的思維，把握歷史經濟社會發展的趨勢。其二，過程性思維。以過程性思維建設職業教育應對公共危機的課程，須強調課程內部各要素在動態過程中的生成、演化與進化。它意味著新課程不能固守在所規定的目標、內容、結構上，而應保持一種“能動性”，根據課程內外關系的轉變進行解構和重構，并以此不斷推進課程建設更遠的發展。其三，開放性思維。開放性思維要打破課程內部各系統在傳統思維下形成的壁壘，讓課程與外部環境相互形塑。一方面，要在課程空間上做到開放，讓課程的教育環境不再局限于書本和學校，而是要實現從自我中心倫理轉向生態中心倫理[8]209，聯結學生和風險社會情境間的關系。另一方面，在課程時間上做到開放。課程要注重勾連起歷史的公共危機現實經驗與當前社會環境之間的關系，并秉持歷史進步的哲思，對未來風險提供一定的預測。

2.新集群：從常規性內容到靈活性內容

為達到應對公共危機的職業教育課程價值，選擇什么樣的課程內容尤為關鍵。建設職業教育應對公共危機的課程，必須要代入集群式思維，對課程內容進行組織與選擇，促使常規性的課程內容走向靈活性，體現出“寬基礎，活模塊”集群式課程模式。新集群包括不同學科間的集群、實踐場域與理論場域的集群以及人文知識與實用知識的集群。

其一，要實現學科的集群。由于風險的復雜演化性，公共危機的治理必然不是某單一學科知識結構就能解決的，這要求學科間進一步交叉融合。因此，在建設課程時，職業教育課程內容觀必然要具有跨學科思維的立場，打破學科之間的分界，讓不同學科的內容產生聯系、交融互通，加強各學科之間資源的共享，樹立起從“知識群”到“課程群”、再到“專業群”、最后到“產業群”的廣域課程觀，建立以“群”為集合的高質量課程體系，從而避免學科知識間的脫節，使其指向學生的“一專多能”。其二，要實現理論場域與實踐場域的集群，即一半知識論問題，一半實踐論問題，彰顯了“動靜結合”的特征。一方面，“靜”的課程內容是基礎，它促使學生對風險社會的基本常識、概念、理論等形成穩定的認知，使學生能在靜態的情況下思考應對與解決公共危機的方法。另一方面，“動”的課程內容要聚焦于解決問題，打破封閉的教室空間和有限的課堂時間，將科目材料和風險情境聯系起來，促使學生在動態的危機情境下，靈活應變地解決公共危機。最終做到“動中有靜”且“靜中有動”，讓學生面對公共危機時“知行合一”。其三，要實現人文知識與實用知識的集群。風險社會的主客觀二元性，警惕職業教育價值理性的回歸。因此，新的課程內容要將人文性知識與實用性知識貫通，還要將人文性知識作為一種隱性課程融入實用類分科課程之中，這也正是當下職業教育“課程思政”的核心要旨。人文性知識與實用性知識的共建共筑，一方面培養了學生的“硬能力”，使其能抵御風險；另一方面培養了學生的“軟能力”，使其具有主動承擔風險的責任意識和奉獻精神，這也促使了技術技能人才從“社會公民”到“大國工匠”的角色轉換。

3.新情境：從常態化情境到動態化情境

課程開發依附于一定的教育情境空間，正如帕特里克·斯萊特里所言，“教育是一種受到環境極大影響的人類活動”[13]。教育情境對課程知識的傳遞與創造至關重要，它將直接或間接決定學習者學習內容和經驗的深度與廣度。在風險社會中，利益相關者關系沖突、職業半衰期加速、產業結構調整等一系列的市場動蕩讓工作情境逐步走向混沌[2]。這種社會鏡像更容易折射到職業教育的教學空間上，因而職業教育應對公共危機的課程開發應聯系外部空間環境，從常態化的教育情境走向動態化的教育情境。

一是要走向具身化學習。解決和應對突發公共危機事件，并非僅通過課本知識就能實現，更重要的是在實際情境中檢驗職業人是否具備這樣的能力。因此，新課程建設一定是具身化建構的過程。它在于消解“身心對立”的傳統認知方式，進而建構“身心一體”的認知話語[14]；它要求學生將認知、身體與環境三位一體地融入具體的學習過程，深入真實的風險情境，讓其認知在與危機環境的適應過程中，相互影響、相互塑造，進而形成相互作用的統一體，以此確保學生在畢業后能從容地應對現實情境中的公共危機。二是加大智能技術空間的建設。運用智能技術，促使學生在一定程度上具備風險社會下工作世界需求的工作技能。利用智能技術，可以讓學校在很大程度上反映出真實危機情景下的工作世界，促使學生產生主動的學習意義；而這樣具有情境化的體驗，也盡可能地模糊學校情境與社會情境之間的邊界感，讓職業教育更加適應社會發展。三是加強實訓基地合作。“校企合作”“產教融合”“雙師型教師”等與職業教育緊密相關的教育制度，都是為了保障職業教育適應社會發展的需要。社會風險作為未來社會發展長期存在的時代議題之一，對職業教育課程發展影響極大。那么，繼續深化并加強與實訓基地的合作，不僅可以使學生與現存的體制、社會實踐相互作用，即適應風險社會的情景，還能使學生跳出具體的知識范圍，在動態性、具體性的學習中發展自身能力，最終預判甚至引領風險社會的走向。

(三)職業教育應對公共危機課程建設的理論邏輯

職業教育應對公共危機課程開發價值層的架構旨在解決“為何”的問題，認知層架構旨在解決“所需”的問題，實踐層架構旨在解決“何為”的問題。為適應風險社會重塑工作世界對職業人才的要求，職業教育應對公共危機的課程建設應從本體論、方法論、實踐論進行架構。

1.本體論：以集群融通為核心的廣域課程

風險社會要求多學科領域的知識融合，以化解社會風險的復雜性；技術技能人才將不再滿足于某單一的技術技能知識，而是具備一種通用能力[15]。基于此，職業教育應對公共危機的課程建設，在課程內容的選擇和組織上要秉持一種以集群融通為核心的廣域課程設計觀，避免由科目設計帶來技術技能人才的知識碎片化與區隔化。

一方面，這種廣域課程聚焦于“課程群”和各個相關主題之間的連接。從現實情況而言，為化解公共危機對工作世界的影響，需要地理學、政治學、經濟學、心理學等不同領域知識的綜合應用，需要人文性知識和實用性知識的融合。那么，在職業教育應對公共危機的課程建設上，必須針對風險社會對技術技能人才“一專多能”“通用能力”“綜合職業發展能力”“跨職業發展能力”的需求進行有效匹配與有機聯結，避免課程與社會內外關聯的斷裂。比如，可以針對不同危機情境，進行整合性主題單元知識的學習，如“細菌病毒危機下護理專業的應對機制”“洪水地震災害下建筑行業的應對機制”“政治金融危機下餐飲旅游行業的應對機制”等。針對典型的公共危機問題進行觀察研討，通過領域間的組合致力于解決公共危機下的成群問題。然而，值得注意的是，不能因為課程的廣度而失去深度，所以在設計過程中要以一種到兩種技能知識為主，其他技能知識為輔，進行廣域課程的設計。

另一方面，要綜合融通顯著課程、暗喻課程與潛在課程[16]。在第一層次的顯著課程上，職業教育應對公共危機的課程要成為學校實際存在的形式活動，要有相關的課程標準、教學書以及在其他教材中融入相關知識內容，促使課程內容經得住考驗，為社會所接受。在第二層次暗喻課程上，職業教育應對公共危機的課程要表明一定的信念和價值體系，比如學校的文化建設、學校對學生知識能力要求的規定等。在第三層次潛在課程上，新課程的建設更多指向一個無意識的過程，它是在顯著課程和暗喻課程融合基礎上的產物。學生無意識之中獲得了經驗并形成應對公共危機的知識能力，這要求學校要在日常的文化建設、物質環境、交往環境中創設一種風險情境，讓學生能無意識地學會調整和應對風險。三者之間的相互融通，可以讓學生在潛移默化下形成較為穩定的能力。以此，才能用技術技能人才的“確定性”來抵御風險社會的“不確定性”。

2.方法論：技術方法與非技術方法的融合

風險社會的規律，是從確定性轉向不確定性的工業規律。在此情況下，傳統以強調技術、精確、系統的“技術—科學”課程開發方法顯然不能完全適用，但“非技術—非科學”課程開發方法也不能全然解決問題，且在實際情況下可行性較低。因而，職業教育應對公共危機的新課程建設應是技術方法和非技術方法融合的結果。

一方面，使用“技術—科學”的方法，要摒棄以科目中心設計的價值立場，而著眼以問題為中心的課程設計，重點關注學生在公共危機下工作所面臨的現實問題。在具體的課程建設中，可以借鑒格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所提倡的“反向—設計”模式[17]，即通過明確預期的終點，層層推理，從而計劃學習者的學習過程。具體而言，就是以“風險社會—工作世界—技術技能人才—職業教育”鏈狀式遞進邏輯來計劃學習者的學習過程。在首要層次上，教育者要通過對國家局勢、政策和社會需求、期望的調查檢驗，分析風險社會的本質特征，進而思考風險社會下工作世界會發生何種變革，以及這種變革將要求技術技能人才知道什么、做什么。基于此，不斷聚焦新課程的育人目標。其次，教育工作者要開始進行“確定證據”，即根據現實情境和目標，選擇課程內容。在這個過程中，教育者要從縱向的歷史經驗和橫向的現實境遇出發，不斷搜集證據，來驗證學生必須掌握的概念與事實，以及必須具有的分析方法和思維策略，進而縮小新課程的選擇內容，最終選擇出最具有標準性、權威性的知識技能。最后，在于評估。面對風險社會對人才多元復合能力的需求，教師要采用多元性的評估方式檢測學生是否達到了預期的終點目標，比如威金斯和麥克泰格就提出，可以采用非正式檢查、觀察學生、與學生談話、小組測驗與規劃等方法[8]188。

另一方面，受風險社會影響，職業教育應對公共危機的課程建設并不是高度客觀與普遍的，“非技術—非科學”的方法必須介入進來。相比于以“問題”為中心的“技術—科學”方法，“非技術—非科學”的方法要秉持人文主義的思想，以“人”為中心進行課程設計。在此過程中，可借鑒狄龍的審議模式方法[18]。審議模式與“技術—科學”的方法形成互補，按照“產生沖突—達成共識”的開發邏輯進行。在第一階段，要建立多元主體的課程開發參與者，讓他們站在各自的立場上分享自己的觀點，比如課程專家、社會學專家、學生、職業人、企業老板、教師、校長、下崗人員等遭受過公共危機影響的人群和對處理公共危機有一定理論經驗的群體。在第二階段，要讓不同的群體闡明自己的立場，表達他們對職業教育應對公共危機課程開發的目的、本質、內容、評價等的看法。在第三階段，要在不同的立場，協商共識點，達成共識。在此階段，要將前期討論的結果具體化，將具體化的內容融入“技術—科學”的開發結果，但仍要保留某些不確定的因素，以在真實的突發情境中進行檢驗。

3.實踐論：以全息育人為根本的實踐路向

治理風險社會的本體“不確定性”，教育治理要從不確定走向確定[19]，其中最為關鍵的是實現人才知識技能與能力素養的“確定性”，使其面對風險時不僅能“臨危不懼”，還能“轉危為安”。以職業教育應對公共危機課程為依托的教育治理，要促成技術技能人才形成穩定的“內核”能力，這意味著要將“全息育人”的理念帶入課程建設的實踐過程。

一是推進上層位的全息育人實踐路向。上層位指向課程知識基礎的建設，即通過務實職業教育應對公共危機課程的科學理論基礎，開發出具有全息性特征的課程。這要從西方風險社會理論中尋求經驗，并與中國本土圖景結合，獲得具有適應性的課程。從瑪麗·道格拉斯到烏爾里希·貝克，再到吉登斯、拉什等，風險社會理論已經在西方筑建起穩固的理論體系，全球性的風險社會理論研究也整體基于一種西方中心主義的取向[20]。職業教育應對公共危機的課程建設在課程開發環節需要教育者深入理解西方風險社會文化的精髓，與此同時，要從其中辨析出中國與西方社會形態的差異，思考中國在快速發展過程中可能遭遇的社會風險，吸收西方理論中有利于風險預防和風險規避的合理成分。基于此，在課程開發中實現中國本土風險文化的建構，進而引領課程目標、課程內容、課程評價、課程經驗、課程實施等一系列課程要素，并對西方風險理論進行本土化調試，實現風險治理的“中國式”回答，促使學生能解決中國情境下爆發的公共危機。

二是推進中層位的全息育人實踐路向。中層位指向教育環境的建設，即通過筑建“無圍墻”的教育環境，創造學生主動學習的文化。其一在物理環境上，一方面，要在內部空間上創設出更流動化、個性化的課堂教學環境，為學生提供靈活、多功能的自選式學習空間，以此擴大他們技術技能知識學習的廣度與深度，激發學生危機問題解決的想象力。另一方面，要加強內部空間與外部空間的關聯，將社會空間與課堂空間關聯、自然空間與課堂空間聯系，通過具身化的課程與教學過程，讓學生體驗到真實危機情境下的自身狀態，教育者能據此及時調整和指導。其二在人文環境上，一方面，要實現不同學生和課程之間的融合。讓學生以一門課為主，同時自由選擇其他輔修課程，增大學生的知識涉獵量，發展學生的興趣特長，以培養多元復合型技術技能人才。另一方面，要實現不同課程之間的融合。在課程設計上，打破某些課程邊界的壁壘，鼓勵課程設計者開展跨學科合作，產出具有穩定性、靈活性、開放性的課程知識，讓學生能應對不同公共危機情境對工作領域的威脅。其三，在智能環境上，要充分利用物聯網、VR、人工智能、虛擬空間等信息化技術，創設平常難以遇見的危機情境，將理論知識與實踐空間有機結合，讓學生能沉浸式地體驗危機情景、虛擬化地作出職業角色反應。

三是推進下層位的全息育人實踐路向。下層位指向物化成果和教育共同體的建設，即通過物化成果進一步找準全息育人的載體，落實到教育共同體上，以增強課程全息育人的可持續發展性。一方面，要將上位層的學科基礎知識和中位層的教育環境物化為研究課題、教材課本、教學活動、實訓項目、評價指標等，通過視頻、文字、圖片、數據、仿真環境等展示公共危機帶來的災難性事故，進而剖析公共危機原因及治理公共危機的方式方法，通過物化的要素和流程讓學生具有實質性地參考指南、提升學習獲得感。另一方面，基于職業教育應對公共危機課程的復雜性和系統性，這些物化成果必須要在教育共同體充分合作的基礎上得以實現。那么，這就意味要形成以專家為課程設計核心、教師為課程決策中心、學生為課程開發參與者、社會企業為課程資源供給者、學校領導和地方領導為課程價值引領者的交互協作實踐共同體，共同參與到課程建設中，最終促使職業教育應對公共危機的課程能將內生系統與外部環境緊密聯系起來，課程能隨需而動、因時而動，可持續性地發展。

三、職業教育應對公共危機課程建設的行動路向

公共危機在時間向度上必然涉及社會風險潛伏的危機隱患期、社會風險顯露的危機爆發期與社會風險暫時解決的危機防范期。因而，職業教育應對公共危機的課程建設將面臨這三個時段的挑戰。為促使課程建設的順利完成，其課程建設的行動要經歷“遞進式的設計環節—應變式的實施環節—反饋式的省思環節”。

(一)危機隱患期：自上而下的遞進式設計

公共危機爆發前，社會風險長期潛伏于工作世界，職業教育的外部環境相對趨于穩定。此時，職業教育應對公共危機的課程開發處在設計環節，即對職業人面對可能爆發的公共危機擬定相應的課程內容預案。在此過程中，課程建設要遵從一種自上而下的頂層設計模式。首先，由黨和國家提供風險社會下職業教育“教什么”的指導方針，培養“什么人”的目標面向，為職業教育應對公共危機的課程建設提供方案藍圖，并清晰指示該課程的育人目標。其次，黨和國家要將權力下放至地方組織，地方組織結合自身現實情況，深刻分析具體風險和區域經濟之間的關聯。比如在該區域內最容易爆發什么公共危機、哪種公共危機對該區域產生的影響最大，等等。在此基礎上，地方組織要聯合當地的地理專家、課程專家、大小企業等參與者對職業教育應對公共危機的課程進行調查研究，確定該課程的地方性特征。再次，地方組織要將搜集的信息傳達至職業院校。校長、學校管理人員、教師要參與到課程開發中，他們要在內部的教育領域中深入分析由國家到地方組織下達的課程指示與標準，靈活地根據學校和學生的情況，將該課程具體到類似于教科書的實物上。最后，在基本擬定相關內容后，讓學生發出自己的聲音，允許他們參與課程建設，并提供意見。從國家到地方組織，再到校長、學校管理人員、教師，最后到學生，這條自上而下的遞進式設計路徑，將為技術技能人才應對公共危機提供有效的參照系，幫助職業院校學生對公共危機進行提前預測和事先準備。

(二)危機爆發期：自下而上的應急式變革

在危機隱患期，職業教育應對公共危機的課程已被預先設定。然而，在危機爆發期，新課程建設不能遵循以頂層設計逐步下推的遞進式邏輯，而應該遵循自下而上的底層邏輯[21]，即不同行動主體基于各自角色和功能對課程開發進行靈活創造。因為在此階段，學生最容易體驗到公共危機對自身專業和工作領域帶來的轉變。此時，學校、教師、學生要成為這門課程開發改革的中心，而不是被動接受者。在這種情況下，不同的職業院校要對當前所遭遇的不同風險進行綜合判斷分析，按照自身的現實處境，將課程革新看作是必然的責任擔當。比如，可以將當前社會的“驚慌失措”加入課程內容，將不同行業面臨的危機帶入課程內容中，并對原有的課程內容加以修正，以適合當前情境的知識經驗，這也正是一種隨機性課程變革的模式。總之，這種應變式的變革路徑是基于公共危機的特殊情境，由學校內部率先發起的，在課程目標、課程內容、課程形式、課程管理等層面上的主動創新。職業教育應對公共危機課程開發的底層邏輯，將體現出職業院校的創造性和自主性，更有助于學生具身化地體驗公共危機情境。

(三)危機防范期：循環往復的反饋式省思

公共危機的頻發性和難測性注定它不會被永久根除。因而，在某一公共危機得到有效治理后，社會將進入一個危機防范期，在此階段展開反思性的行動是現代危機治理的普遍法則，職業教育應對公共危機的課程開發也是如此。相比前兩個階段更注重動態性的實施行動，這個階段的課程開發更注重對前兩個階段中所實施的行動作出批判與反思。課程建設者要對前期獲得的經驗和搜集的數據作出闡釋，以決定是否接受該課程的改革，抑或杜絕該課程的某些層面，如特定的教材是否合理、地方組織的數據是否準確、國家的目標是否還需完善等。在此過程中，不僅要對既有的課程材料作出評估判斷，還要對該課程所處的政治氣候和社會氣候作出判斷。基于此，思考該課程是否具有推廣的價值，是否適合風險社會對技術技能人才的需要。接著，通過對證據的證實，反饋到設計層的上級，國家與政府、地方組織要根據反饋的信息調整前期對該課程設計的方案藍圖。然后，在較長的時間周期中，有計劃、持續性地彌補前期的短板，進而建設出真正適應風險社會情境的職業教育課程。