用巧妙的“導(dǎo)”，引發(fā)深刻的“學(xué)”

文|張文翼

“學(xué)導(dǎo)課堂”是立足于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐的一類課堂形態(tài)。它倡導(dǎo)先學(xué)后導(dǎo)，以學(xué)定教，循學(xué)而導(dǎo)，將教師的講堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體的學(xué)堂。“學(xué)導(dǎo)式”課堂雖以學(xué)生的“學(xué)”為先，但是教師的“導(dǎo)”絕不可小覷。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)摒棄灌輸知識的手段，在“導(dǎo)”學(xué)上多下功夫，探尋“導(dǎo)”的時機(jī)和方法策略，應(yīng)“學(xué)”之需求而“導(dǎo)”，循“學(xué)”之情況而“導(dǎo)”，真正讓學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生效果。

“導(dǎo)”的繁體字“導(dǎo)”，從道（道路），從寸（手），意思是用手給人指路。由此看來，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師扮演的是一個指路人的角色。正如陶行知先生說的那樣：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)。”因此，當(dāng)學(xué)生在求知路上遇到阻礙或迷失方向時，教師不是一味地講解或者灌輸，而應(yīng)給予及時的點(diǎn)撥與指導(dǎo)，促使其自學(xué)自悟。

在教學(xué)中，教師到底什么時候該“導(dǎo)”，又該如何來“導(dǎo)”？這些因素影響著一堂課的走向，決定著這節(jié)課走向有效甚至高效。筆者就從何時“導(dǎo)”與如何“導(dǎo)”分享有關(guān)“導(dǎo)”的思考。

一、捕捉時機(jī)：指向真“學(xué)”的“導(dǎo)”

著名教育家周一貫先生曾指出：“教師的教絕不能代替學(xué)生的學(xué)，且只能在引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中方能產(chǎn)生積極作用。”因此，教師的“導(dǎo)”應(yīng)當(dāng)立足于“學(xué)”，是順應(yīng)“學(xué)”而為之。筆者認(rèn)為，把握好“導(dǎo)”的時機(jī)，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的實(shí)際情況適時點(diǎn)撥與引導(dǎo)，才能真正滿足學(xué)生學(xué)的需求。在課堂教學(xué)中，遇到以下三種情況，教師應(yīng)及時引導(dǎo)。

1.學(xué)習(xí)有疑惑時不能不導(dǎo)

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”教師的職責(zé)，就是為學(xué)生在成長路上解答疑問。在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)生在探究問題時經(jīng)過思考仍然解決不了問題時，教師適度的分析和引導(dǎo)可以使學(xué)生突破思維的障礙，找到解決問題的有效途徑。

2.思維發(fā)生偏差時不能不導(dǎo)

受到認(rèn)知水平、閱歷以及知識背景等諸多因素的限制，學(xué)生在解讀文本時，會出現(xiàn)思維偏離文本主題的情況。在這個時候，教師適時的引導(dǎo)可以把學(xué)生引向正確的認(rèn)知軌道上來。

3.思維浮于表面時不能不導(dǎo)

在閱讀教學(xué)中，教師常常會發(fā)現(xiàn)這樣的問題：學(xué)生在思考某個較大的問題時，對問題的認(rèn)識往往浮光掠影、淺嘗輒止，不能夠深入其中。這或許是由于學(xué)生思維的惰性造成的，也可能是受到個人閱讀能力的限制而造成的，這時候教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)可以使學(xué)生對文本的理解從淺顯走向深刻，從模糊走向清晰，從片面走向全面。

二、把握策略：觸發(fā)深“學(xué)”的“導(dǎo)”

《學(xué)記》中有一段精辟的論述：“故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。”意思是說，高明的教師往往善于用啟發(fā)的方法教育學(xué)生。引導(dǎo)學(xué)生而不牽著學(xué)生走；激勵學(xué)生而不給學(xué)生施加過多的壓力；啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考總結(jié)，而不是直接給出結(jié)論。不難發(fā)現(xiàn)，這句話中的深刻含義與我們今天倡導(dǎo)的以生為本、循學(xué)而導(dǎo)的思想不謀而合。短短的話語，深刻地闡釋了教師在啟發(fā)學(xué)生時應(yīng)當(dāng)遵循的原則。教師到底該如何有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考而又不破壞學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性呢？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)實(shí)施一定的引導(dǎo)策略，以推動學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

1.追問啟發(fā)引探究

提問是課堂教學(xué)中教師與學(xué)生對話交流時常用的方法。當(dāng)學(xué)生的課堂反饋出現(xiàn)問題時，提問式啟發(fā)是最簡單有效的方法。“你們覺得這么說對嗎，有沒有不同意見？”“你們還有其他的想法嗎？”這一類問題其實(shí)是在暗示學(xué)生給出的觀點(diǎn)或想法不正確或者不全面，提醒學(xué)生換個角度重新思考問題。

如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在疑問，即使思考后也無法解答，那么教師就要根據(jù)學(xué)情設(shè)計出一個或幾個帶有啟發(fā)性的問題串進(jìn)行引導(dǎo)。

二年級下冊《小馬過河》是一則包含深刻道理的寓言故事，記敘了小馬幫媽媽馱麥子去磨坊的路上遇到了一條小河。小馬不敢過河，分別詢問老牛和松鼠這條河的深淺，但是得到的答案卻截然相反。最后，小馬聽了媽媽的話，親自下河試了試，發(fā)現(xiàn)河水既不深也不淺。這個有趣的故事蘊(yùn)含著一個深刻的道理：每個人看待問題的角度不同，因此，不能光聽別人說，自己要動腦筋想一想，還要親自去試一試。

要讓學(xué)生領(lǐng)悟這一道理，教師要抽絲剝繭，在引導(dǎo)學(xué)生思考上下功夫。為此，教師可以設(shè)計這樣一個核心問題，引發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴：

師：課文學(xué)完了，老牛說河水淺，松鼠說河水深，可是小馬卻覺得河水不深也不淺。他們?nèi)齻€的觀點(diǎn)完全不一樣，你覺得河水到底是深還是淺呢？

生：河水不深也不淺。

師：松鼠不同意你的觀點(diǎn)。

生：河水有點(diǎn)深，不是太深。

師：老牛不同意你的觀點(diǎn)。

生：這要看是誰過河，每個人的情況都不一樣。

師：原來每個人的情況不一樣，所以看待問題的角度不同，得出的結(jié)論也不同。生活中，如果你請教了別人，發(fā)現(xiàn)大家說的不一致，你會怎么去做呢？

生：我會自己去想，別人說的只能參考。

生：自己去試試看不就行了。

師：是的，判斷一件事情，光聽別人說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要學(xué)會自己思考和分析，更重要的是，如果可以的話，最好親自去試試看。

在上面的教學(xué)片段中，教師通過提問和有效點(diǎn)評將學(xué)生引上了思維的正軌，化解了本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)難點(diǎn)，激活了學(xué)生的思維，也引導(dǎo)學(xué)生體會到了故事中的道理。教師的啟發(fā)式提問著眼點(diǎn)應(yīng)當(dāng)小，而追問也要因勢利導(dǎo)。教師要相信學(xué)生，給予學(xué)生充分的時間思考，切忌反復(fù)逼問。

2.對比發(fā)現(xiàn)拓思路

對于低中年級的學(xué)生來說，識字、寫字是他們學(xué)習(xí)的主要任務(wù)。這個學(xué)段的學(xué)生尚處于學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)期，教師采用對比引導(dǎo)的方式往往能起到事半功倍的效果。

如，在識字、寫字方面，教師可以采用“比一比”“辨一辨”的形式讓學(xué)生辨析形近字。教師出示兩個形近字，先鼓勵學(xué)生說一說自己用什么方法來區(qū)別它們，然后讓大家議一議，評比出最佳辨析方式。這一過程沒有教師繁復(fù)的講解，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性，立足于學(xué)生個性化的學(xué)，學(xué)生在經(jīng)過了“辨、說、評”這一系列的活動后可以更有效率地識字記字。寫字方面同樣也可以采用對比發(fā)現(xiàn)的方法引導(dǎo)學(xué)生將漢字書寫美觀。教師可以選擇在新授課上，或是根據(jù)課后學(xué)生作業(yè)書寫的情況，選擇一到兩個學(xué)生作業(yè)中寫得不夠美觀的漢字進(jìn)行展示，請大家出謀劃策，想辦法讓學(xué)生將眼前的這個字寫得更美觀。雖然老師只向?qū)W生出示一個字，但是學(xué)生會下意識地將其與書本上的例字進(jìn)行比較，在對比中找出寫好該字的注意點(diǎn)。學(xué)生交流后，教師再組織學(xué)生評一評，哪些注意點(diǎn)最為重要，最后總結(jié)寫好這個字的要點(diǎn)。在這一過程中教師同樣無須大費(fèi)周章，學(xué)生卻在“對比”“總結(jié)”的活動中提高了讀例字的水平。

學(xué)生進(jìn)入中年級后，已經(jīng)具備了初步的識字、寫字能力，這時候就要在詞義、句意甚至段意上多下功夫，要學(xué)習(xí)聯(lián)系上下文理解詞句的意思，學(xué)習(xí)體會文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。這時候，教師仍可以用對比的方法來引導(dǎo)學(xué)生對關(guān)鍵詞句進(jìn)行體會。

三年級上冊《花的學(xué)校》這一課課后練習(xí)中有這樣一道題：“讀課文的時候，你注意到下面加點(diǎn)的部分了嗎？”“浸潤的東風(fēng)，在竹林中”，這句話用了擬人的修辭手法，將東風(fēng)當(dāng)作人來寫，通過“走過荒野”“吹著口笛”將東風(fēng)寫得非常生動。三年級的學(xué)生對擬人這種修辭手法還比較陌生，因而在體會這兩處加點(diǎn)部分時需要教師的引導(dǎo)，而對比就是一個好方法。

在教學(xué)中教師可以同時出示兩句話：“浸潤的東風(fēng)走過荒野，在竹林中吹著口笛。”“浸潤的東風(fēng)吹過荒野，在竹林中發(fā)出聲響。”先讓學(xué)生讀一讀，找出兩處的不同之處。再比一比，引導(dǎo)學(xué)生思考，哪一句寫得更好，說說理由。學(xué)生單讀一句話時，還不能完全體會加點(diǎn)詞語的作用，一旦將兩句話放在一起對比，那么擬人句生動的特點(diǎn)就凸現(xiàn)出來了。

3.舉例演繹促深思

在教學(xué)的過程中，總會出現(xiàn)這樣的情況：對于生澀或者抽象的知識，教師會進(jìn)行講解，但翻來覆去講了許多次學(xué)生仍然不理解，這種情況會導(dǎo)致教師和學(xué)生雙方都產(chǎn)生挫敗感，學(xué)生也會失去學(xué)習(xí)的興致。這種現(xiàn)象，說明教師的引導(dǎo)方式出現(xiàn)了問題，靠純粹的“講”解決不了學(xué)生的困惑，這時候就需要舉例子。

四年級的教材中要求學(xué)生在閱讀文章后能試著多角度地提出問題。如果教師從理論出發(fā)，直接告知學(xué)生可以從哪些角度提問，學(xué)生往往是一頭霧水。這時教師就可以舉例子來說明。先向?qū)W生出示幾個例子，讓學(xué)生先讀一讀，學(xué)一學(xué)，抓住提問常用的“為什么”“怎么”“難道”等提問詞語來試著寫一個語句通順、表述清晰的問題。接著組織學(xué)生再次聚焦這些例子，帶著問題“可以從哪些角度提問”進(jìn)行小組討論，從而找到提問的不同角度。在此過程中，教師通過舉例子來引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)例子，模仿例子、總結(jié)例子，可見，舉例的引導(dǎo)方式保證了學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的空間，激發(fā)了他們學(xué)習(xí)知識的興趣。

4.搭設(shè)支架建結(jié)構(gòu)

當(dāng)學(xué)生在完成新的或者有困難的學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)當(dāng)為他們提供學(xué)習(xí)輔助材料——學(xué)習(xí)支架。學(xué)習(xí)支架的形式會隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的不同而發(fā)生變化，如文本、問題、建議、向?qū)АD表等。支架保證了學(xué)生自主探索學(xué)習(xí)的空間，激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。通過使用支架，學(xué)生可以獲得獨(dú)立完成任務(wù)的機(jī)會，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到了有效提高。當(dāng)學(xué)生開始掌握學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以逐漸減少對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的幫助和支持，直至撤去這種幫助和支持，一直到學(xué)習(xí)的任務(wù)由教師完全轉(zhuǎn)向?qū)W生。

對于剛剛步入中年級的學(xué)生來說，認(rèn)識段落和文章的結(jié)構(gòu)是一項(xiàng)重要任務(wù)。三年級上冊第六單元中安排了《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇課文，供學(xué)生認(rèn)識“總分”的段落結(jié)構(gòu)和“總分總”的篇章結(jié)構(gòu)。初識寫景課文，學(xué)生對于抽象的“總分”構(gòu)段方式和篇章結(jié)構(gòu)的理解偏于模糊，教師應(yīng)提供有力的學(xué)習(xí)支架“思維導(dǎo)圖”來輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。

在教學(xué)《富饒的西沙群島》一文時，教師通過讀課文、填表格來幫助學(xué)生理解段落內(nèi)容，厘清段落結(jié)構(gòu)。在教學(xué)完一個自然段后，教師逐步放手，鼓勵學(xué)生使用思維導(dǎo)圖自主學(xué)習(xí)課文的其他重點(diǎn)段落，學(xué)生利用思維導(dǎo)圖這個有力支架獨(dú)立完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，明晰了文章的構(gòu)段特點(diǎn)。教學(xué)《美麗的小興安嶺》一課時，教師完全放手，激勵學(xué)生用喜歡的形式為課文繪制一張思維導(dǎo)圖并向伙伴介紹。教師在課堂上組織學(xué)生對思維導(dǎo)圖進(jìn)行討論、交流和評比，讓這一思維輔助工具發(fā)揮出更大的效力。

“學(xué)”為“本”，“導(dǎo)”為“向”。在教學(xué)中，教師的“導(dǎo)”應(yīng)立足于學(xué)生的“學(xué)”，在“學(xué)”的疑惑處“引導(dǎo)”，對重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行“指導(dǎo)”。教師應(yīng)當(dāng)在“導(dǎo)”上下功夫，認(rèn)真鉆研“導(dǎo)”的方法策略，真正應(yīng)“學(xué)”之需求而“導(dǎo)”，循“學(xué)”之情況而“導(dǎo)”，通過有效的“導(dǎo)”不斷提升學(xué)生“學(xué)”的能力。