以《軍神》為例談語文要素的落實

文| 李彩香

統編本教材以“人文主題”與“語文要素”雙線并進的方式編排，分別對應了“人文性”和“工具性”。其中，語文要素明確了單元語文能力訓練的核心指向，是教學的重要抓手。

五年級下冊第四單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。但如何透過語言符號揣摩人物的內心活動，就需要理解語言的意思，更要結合具體的情境和人物展露出來的言行細節。如何打通文本語言和人物心理之間的壁壘，是落實這一語文要素的重中之重。筆者以五年級下冊《軍神》一課的教學為例，談談自己是如何落實語文要素的。

一、廣撒網，在角色體驗中感知態度變化

人物內心貫串于整個事件之中，隨著情節的發展而變化。第三學段的教學，教師不宜帶領學生逐字逐句地排查，更不能亦步亦趨地帶著學生在文本中前行，而應該將更多的自主權利交還給學生，鼓勵學生在文本語言中徜徉，關注人物言行、態度的變化。

教師可以在梳理了文本之后，直接將教學焦點設定在沃克醫生對這位病人的態度變化上，要求學生將描寫沃克醫生態度變化的詞語圈畫出來，并在交流后集中出示：冷冷地、愣住、驚疑、柔和、生氣、嚇了一跳、驚呆、慈祥、肅然起敬……換言之，學生之所以能夠快速從課文中準確地圈畫出這些詞語，是基于對詞語本身意思的理解，只是從詞語的意思層面判斷出被描寫人物的態度，并沒有真正與人物所面對的狀態進行聯系，自然未能真正走進人物的內心世界。

基于此，教師可以設置兩個教學步驟。首先，自由聯系，深化認知。教師要求學生結合具體的情節，說說人物為什么會有這樣的態度。學生的思維逐步從詞語向著情節過渡，并形成了自己豐富而多元的認知：沃克醫生剛看到病人時，是“冷冷地”，當親眼目睹了這位病人的傷情后，眼睛里滿是“驚疑”，一個普通群眾，怎么可能受這么嚴重的眼傷？當病人承認自己是軍人時，他目光變得“柔和”了，這位軍人居然拒絕使用麻醉藥，原因是為了讓自己保持清醒的頭腦，這讓沃克醫生“愣住”了……知其然，更要知其所以然。有了這樣的自由聯系，使得學生在廣闊的自由空間中，從標簽化的詞語朝著引發這一態度變化的根源邁進，不僅探秘了態度變化的原因，更初步感知了態度包含的內容。其次，厘清順序，順脈而下。學生是主體，但不能以喪失教師主導作用為代價。由于學生能力有限，解讀這些態度時，往往會有一定的局限性。要么淺嘗輒止，浮光掠影；要么平均用力，難分主次；要么零散錯亂，整體缺失……甚至還會有混淆是非的情況存在。因此，在充分落實學生主體地位的同時，保障教師的主導性才是開放、高效課堂的應然之態。教師可以在學生自由聯系、充分交流的基礎上，依照故事發展情節，就沃克醫生的態度變化引導學生進行梳理：一開始，沃克醫生面對這位自稱劉大川的病人的態度是______；當解開病人的繃帶后，沃克醫生______，因為他發現這位病人的傷勢太嚴重了，甚至還有一點點______；當確認了這位病人是軍人時，目光立刻變得______；聽說病人拒絕使用麻醉劑，沃克醫生變得______；一聽解釋，然后又______；聽說病人在手術過程中，還數著刀數，他______；最后得知這位病人就是大名鼎鼎的劉伯承后，沃克醫生______。教學與情節的對應與融合，讓學生逐步走進了人物的內心世界。而教師后續的梳理和引導，則將學生思維設定在情節發展的脈絡上，將原本散點式的體悟串聯成為有序的整體，由此而開展的角色朗讀，無形之中就將學生設定在沃克醫生的角色之中，聲隨心變，朗讀則成為了走進人物內心世界的一種重要路徑。

二、巧設問，在反常追問中體會人物內心

表現場景、描摹事物、刻畫人物都是通過語言表現出來的。課文語言再精彩、再形象，學生都需要借助思維加以理解。體會人物的內心，就是要還原語言文字所著力表現的內涵。

《軍神》一文中，劉伯承前后的表現反常之處甚多，正是這種反常成為了教師引導學生走進人物內心世界的突破口。很多學生在一開始就能運用“臨危不懼”來形容劉伯承，教師不應滿足于此，而需要在人物反常言行處多追問幾個“為什么”，讓學生穿越人物表面言行的樊籬，直抵背后的意蘊，體會人物的內心世界。如：“病人平靜地回答：‘沃克醫生，眼睛離腦子太近，我擔心施行麻醉會影響腦神經。而我，今后需要一個非常清醒的大腦！’”劉伯承為什么要這樣選擇？“需要一個非常清醒的大腦”，是劉伯承基于自己的責任而言的，很多學生并不能真正理解他說這些話的真實用意。借助追問“為什么”的形式，學生則能進一步與文本中的人物對話，了解劉伯承內心的真實想法：為了更好地參加革命，為國效力，為了自己心中的革命事業，一點點疼算得了什么？絕對不能使用麻醉劑！

再如：“病人一聲不吭，他雙手緊緊抓住身下的白床單……嶄新的白床單居然被抓破了。”這句話細致地刻畫了劉伯承拒絕使用麻醉劑，手術過程中強忍疼痛的畫面。又是一次反常言行的典型體現：為什么如此疼痛還要拒絕麻醉，這不是自討苦吃嗎？于是，教師可以順勢搭建通往人物內心世界的通道：“面對如此疼痛的手術，他會后悔嗎？他會改變主意嗎？他會想些什么呢？抓住語句中的動作，說說自己的猜想。”說是“猜想”，但絕不是漫無目的的胡思亂想，起碼有兩處關鍵性的資源支撐：一是這段話的語言文字，可以緊扣“一聲不吭”“緊緊抓住”“青筋暴起”“汗如雨下”“抓破”等關鍵詞，感受疼痛；二是劉伯承向沃克醫生的解釋，即“保持清醒的大腦”。兩者之間形成了巨大的反差和沖擊，但劉伯承用自己強大的毅力，將這種反差完全消融，呈現在自己的言行之中。此時，在教師的點撥之下，學生再次對劉伯承的表現展開評價：處變不驚、臨危不懼、勇敢無畏……

這些詞語看似與一開始用四字詞語形容劉伯承并沒有多大差別，但學生內心所擁有的體悟則有了天壤之別。開始時的四字詞語，只是標簽式的詞語，而現在有了具體的內容和資源作為支撐，這些詞語就成為了肥沃土壤中生長的樹木。

三、重遷移，在實踐運用中體會人物內心

高明的讀者，可以借助人物細節，走進人物內心；而優秀的讀者，更需要站在作者創作的視角，感受人物動作、語言、神態，從而體會人物的內心。閱讀理解到遷移運用，是在遷移之中以反芻、逆向的思維，對體會人物內心這一語文要素的落實。

在本課練習仿寫時，教師可以首先讓學生明確描寫方向，然后相機設定具體情境。首次練筆，指向于集中、統一練筆，便于教師的集中指導，更有助于學生后續交流的自我反思。同時，學生習慣于具象思維，教師設定的這一任務，不僅有明確的目標指向，也設定了具體的場景“車站等人”，甚至連具體的人物姓名（小明）都有設定，這就給學生的遷移練筆明確了自身所承擔的角色，統一了言語表達的體系定位。這是從表層上所做的解讀，如果將其與這篇課文進行統整對比，雖然在內容和情境上兩者是各不相同的，但從具體的訓練著力點來看，相互之間存在著緊密的邏輯聯系。這個單元的訓練要點，是借助于人物具體的言行，體會人物內心世界。教師所設定的這一情境，不僅源于生活，也蘊藏著豐富而廣闊的空間，便于學生圍繞著小明焦急等待的狀態，對人物的動作、語言、神態，包括心理活動展開具體、細膩的描寫。而在學生完成練筆之后，教師要遵循萬變不離其宗的原則，緊扣學生在交流時對人物語言、動作、神態的描寫，以欣賞贊美的視角，充分關注學生對人物的細節描寫。這不僅對應了單元所設定的語文要素，更契合了這篇課文教學時所關注的重點。重新回到單元的語文要素，“體會人物內心”是一個感性體悟和理性思維的過程，僅僅停留在標簽認知的表層是遠遠不夠的，教師生硬灌輸的所謂方法和技巧，更是對學生思維和情感的一種傷害。

在這一環節的教學中，教師“借寫促讀”，通過遷移練筆，讓學生進一步感受人物細節對于體會人物內心的作用，擯棄了傳統教學中純粹的知識講解，將實實在在的練，落實在具體行動之中，起到了較好的教學效果。

體會人物內心，需要的是豐富的認知、真摯的情感、深入的對話。教師可以借助角色體驗、追問反常、遷移運用的方法，為學生搭建豐盈而實在的語言實踐平臺，推動學生語文素養的提升。