基于BLOOM認知模型和學習金字塔理論的崗位任職課程改革探析

摘 "要 "分析崗位任職課程的特點及傳統教學存在的問題，提出以BLOOM認知模型和學習金字塔理論為支撐的自主—合作—探究式教學策略，探討教學目標、教學模式、教學方法和考核評價等方面的改革。實踐證明：新模式形成以學生為中心的課堂，可以有效提升學生的參與度和學習深度，促進學生崗位任職能力的形成。

關鍵詞 "BLOOM認知模型；學習金字塔理論；崗位任職課程；深度學習；知識地圖

中圖分類號：E251.3 " "文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）13-0100-04

0 "引言

崗位任職教育是以培養受訓對象崗位任職能力為核心的高等教育，與本科學歷教育有著本質的區別[1]。崗位任職課設置具有很強的指向性，課程教學目標是崗位技能的生成和職業能力的培養，因此，提出從知識課堂向能力課堂轉變的要求。傳統的灌輸型教學是以教師為中心的傳授范式，側重于知識點講授，學生被動接受知識，引發的主動思考和關注十分有限，難以保證學習效果和能力培養。

以學生為中心的學習（Student-Centered Lear-

ning，SCL），則從以教師為中心的傳授范式轉向以學生為中心的學習范式，強調學生在教學過程中的主體地位，以學生可遷移能力培養為導向，以引發學生學習為目的，重視學習效果，是目前國內外高等教育教學改革的核心理念[2]。本文基于這一理念，以BLOOM認知模型和學習金字塔理論為支撐，探索崗位任職課程教學改革的新策略。

1 "BLOOM認知模型

美國教育心理學家布魯姆（Bloom）提出的教育目標分類理論，將學習者的認知目標劃分為六個層次，即知識（Knowledge）、領會（Comprehension）、運用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價（Evaluation）。這六個層次構成的BLOOM認知模型呈現逐級遞增的單向維度，學習者對知識的理解程度逐步加深[3]。2001年，洛林·安德森將BLOOM認知模型進一步豐富和發展為記住（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）和創新（Create），強調認知過程維度，并將認知目標提高到創新這一層次[4]。通常認為記住、理解、應用是低階思維能力，但它們是基礎和關鍵；分析、評價、創新是高階思維能力，它們對應更復雜的信息處理和決策能力。高階思維能力培養是課堂教學活動的終極目標，需要教師以有效的方法手段引導學生從淺層學習進入深度學習，從而幫助學生構建解決實際問題的知識結構和能力。

除此之外，布魯姆教育目標分類理論對技能和情感領域也進行了相應的層次劃分，其中技能領域包括知覺、定勢、指導下的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新等七個層次，情感領域包括接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化等五個層次。在教學活動中，教師可以從知識、能力、情感三個維度出發，科學制定教學目標、設計教學法和評價學習效果。

2 "學習金字塔理論

學習金字塔（Cone of Learning）理論由美國教育學家愛德加·戴爾提出，美國緬因州國家訓練實驗室用實驗數據直觀地展示了不同學習方式的學習效果，如圖1所示。在聽講、閱讀、視聽與演示等被動學習方式下，學生學習內容平均留存率分別是5%、10%、20%與30%，而在討論、實踐與教授他人這些主動學習方式下，學習內容平均留存率分別是50%、75%、90%。實驗結果表明：學生參與度高的主動學習，所獲得的知識牢固程度遠遠高于被動學習，能更有效地促進學習成效的提升[5]。

實際上，從教學主體角度分析，被動學習是以教師為中心，學生只進入機械接受、記憶零散知識點的淺層學習階段；但在主動學習方式中，學生占主體地位，學習行為發生在與他人的合作交流、體驗探究和互動表達等過程中，他們進入深度學習，不但完成知識的遷移、關聯與應用，而且結合BLOOM認知模型看，還有高階思維訓練。因此，學習金字塔理論也說明教學活動以學生為中心，教師通過創建深度學習場景引導學生主動參與和親身實踐，才是最有效的提高教學質量的途徑。

3 "課程改革措施及效果

任職崗位課程的教學旨在讓學生掌握崗位工作的基本流程和常見問題的解決方法，專業綜合性和實踐性強。根據BLOOM認知模型和學習金字塔理論可知，學生在課堂教學活動中，要進入參與式學習和深度學習，才能形成運用知識解決問題的實踐技能，并發展出高階思維能力。基于這一思路，對崗位任職類課程從多維度設定課程目標，構建以學生為中心的課堂，教學設計突出學生的參與度，優化整合網絡教學資源，以知識地圖引導學生自主學習，加大實踐教學環節，在任務驅動下發展小組合作探究式學習，全過程多要素考核評價，形成主動學習的良性循環。

3.1 "構建課程三維教學目標體系

課程教學目標具有整體性，體現課程對崗位任職能力的主體支撐面。教改前只設置總目標，注重知識目標的達成。新的教學計劃修訂中，以布魯姆教學目標分類理論作支撐，將任職崗位課程的教學目標進一步細化，從知識、能力、情感三個維度出發，分別設定分目標，形成一個課程目標體系用于指導教學設計。

具體來說，在認知領域構建知識目標，明確基礎理論、專業知識以及裝備運用的流程和要素，結合技能和高階認知領域構建能力目標，強調形成裝備操作技能和維修技能，發展謀劃決策、組訓施教能力和工程、信息思維。在情感領域設置課程思政目標，要求從專業認同、職業精神、團隊協作和理想信念等方面培塑學生“能打仗、打勝仗”的戰斗品質。同時，課程目標設定必須明確各分目標對人才培養標準的支撐度，區分強支撐、一般強支撐、一般支撐和弱支撐四個等級，構建課程各分目標與人才培養指標之間的支撐度矩陣，用于量化分析課程教學目標體系對培養標準的達成度。相比一個總目標，課程目標體系對教學要求更立體、全面。同時，目標設置的細化又可以加強對教學實施的指導。

3.2 "基于知識地圖的自主學習

崗位任職課程專業綜合性強，課程中涉及多專業知識，甚至需要一些拓展學科的基礎理論，才能更好地支撐實踐技能訓練。在授課時容易出現：

1）原理知識講解過多，學生陷入被動地低效學習，學過就忘，知識用不起來；

2）選擇性講解，學生知識體系不完整，有盲點，后續實踐訓練易出現困難。

在互聯網信息資源和MOOC、微課等教學資源的支撐下，將混合式教學融入課程教學，通過知識地圖整合在線資源，給學生提供足夠的知識通道[6-7]；

調整課堂教學方法，以案例引導學生分析討論，達成知識內化、能力訓練和價值觀培塑。

具體來說，為避免線上教學資源面廣、量大，學生學習方向差的問題，教師對課程教材、線下和在線資源進行梳理，用知識地圖構建基礎理論、專業技術、裝備系統與信息資源之間的鏈接。為激發學生學習興趣和增強學習指引性，自主學習和課堂講授都圍繞典型案例展開。教師結合課程將教學內容切分成模塊，一個模塊設計一個或多個典型案例，知識性內容自學，作為課堂研討鋪墊，涉及知識遷移、評價和應用的思維性訓練放到課堂上。

以裝備故障分析為例，課前教師發布課程知識地圖，下發研討案例并明確要解決的問題，將典型事故案例所涉及的結構原理、系統組成、信號傳遞關系等知識，交由學生在問題的牽引下按圖索驥，利用學習資料進行自主學習，自學期間可向教師提問咨詢、進行組間討論、基于多種信息渠道另尋學習素材，同時準備好課堂分享交流的PPT。進入課堂教學，教師拋出事故案例，所關聯的知識由學生上臺講授，向他人呈現自己整理、歸納、總結的學習成果，一般安排在10分鐘左右。教師基于學生的講解，再引導學生剖析事故，建立理論知識與裝備使用之間的關聯，通過調整事故發生的初始狀態，促使學生用批判性、發散性和創新性思維思考問題，從多個角度、多個環節查找事故發生的可能原因，完成對裝備全系統的審視，以“是什么→為什么→怎么用”的邏輯實現知識傳授和能力鍛煉。同時，學生主動發現事故產生的嚴重后果和導致事故發生的人為因素之間的關聯，深刻意識到嚴謹細致的機務作風必不可少，無形中達成職業精神塑造的課程思政目標。

實踐證明，新的課堂模式下，學生參與度更高，有自主學習所獲得的知識加持，課堂上愿意主動表達自己的觀點，與其他人交流。結合學習金字塔理論分析，這種主動學習，學習成效更明顯，在后續實踐環節中得到充分體現。

3.3 "任務驅動+合作探究的課堂實踐

實踐性是崗位任職課程最突出的特點，課堂實踐教學是學生職業技能形成的核心環節，也是塑造學生高階思維和發展學生崗位能力的最佳環節。這一階段仍以學生為中心，從三個維度的教學目標出發，設計教學法，任務驅動聚焦課堂實踐，模擬研訓大廳、實訓裝備等教學手段支撐學生進入情境體驗學習，小組分工、多角色崗位輪換促進合作—探究式學習，在這一過程完成課堂知識的深化運用，使學生明確崗位職責和分工，鍛煉崗位技能，發展職業素養。

具體來說，與理論課堂的研討案例相呼應，教師將課堂實踐的教學內容分模塊轉化為一個個具體可執行的訓練任務，在開課前布置下去。學生劃分小組并指定負責人，基于下發學習資料的支持，小組合作、討論交流，形成一個初步的實踐訓練計劃，包括訓練準備、人員分工、訓練目的、操作步驟、操作規范、注意事項與考核講評等內容，讓學生開課前了解任務內容并形成對組織訓練流程的基本認識。教師課前查看實踐訓練計劃，分析學生實踐環節可能存在的主要問題，有針對性地準備理論提示和講解示范內容。進入課堂實踐，學生以小組為單位，一人做指揮員，其余人擔任操作手，依據小組訓練計劃進行實操訓練；教師監督訓練過程、及時指導，并對核心內容提問，評估訓練效果。課中小組內成員完成輪崗訓練，課后反思實踐訓練計劃的不當和遺漏之處，完善形成操作性更強的組訓方案。在實踐環節，學生必須從指揮員和操作手兩個視角分析任務、拆解任務和向他人描述任務，同時謀求合作、完成實踐訓練。在形成技能和發展組訓能力的過程中融入團隊協作的課程思政。

實踐證明，在這種課堂實踐教學模式下，學生感受到課堂對自身知識結構和能力素養的壓迫感強，同時相互之間的互監督作用明顯，必須尋求合作、參與訓練。從課堂發問也可以看出，學生深層學習的狀態被激發出來，視角和關注面更廣。

3.4 "全過程多要素考核評價方式

傳統考核評價以一張試卷打天下，考查內容限于理論知識，一是對學生能力考核不夠，二是教學效果反饋不及時。結合新的教學模式，改革考核評價方式，格外注重教學全過程的形成性考核評價。由于綜合運用線上自主學習、課堂理論教學和實踐教學，考核也是多要素組合評價，線上自主學習考核理論知識，通過課前評測卡，由學生自評；課堂理論考核，通過提問回答、講授表現、組訓方案構成考核要點，考查對知識的理解和綜合應用，學生互評和教師評價相結合；課堂實踐考核中，設計實踐操作科目及相應的實踐考核記錄卡，明確考核內容、考核要求、評分標準，教師組織評價。構建全過程、多要素、多視角的評價方式，有利于教師及時分析教學效果、指導教學實施。

4 "結束語

崗位任職課程注重崗位技能的生成和職業能力的培養，專業綜合性和實踐性強。以BLOOM認知模型和學習金字塔理論為支撐，在崗位任職課程教學中構建課程三維教學目標體系，打造以學生為中心的課堂，在教學活動中以學生進入參與學習和深度學習為導向進行教學設計，引入混合式教學，優化整合網絡教學資源，知識地圖引導學生自主學習，以任務驅動課堂實踐，發展小組合作探究式學習，學生從操作手和組訓者兩個視角完成任務，通過全過程評價反饋、多要素考核、“自評—互評—教師評”評價模式形成主動學習的良性循環。實踐證明：新模式可以增強崗位任職課程教學效果，有效促進學生崗位任職能力的形成和職業價值觀的培塑。

參考文獻

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