教師課程領導：困境與突破

摘 要：學校課程建設及實施過程的不斷完善、學生核心素養的培育，都有賴于教師課程領導能力的提升。但是，教師課程領導在實踐中仍面臨著重重困境，比如，行政型學校管理模式，限制了教師課程領導的自主性；課程領導意識與能力薄弱，降低了教師課程領導的有效性；理想課程與課程實施間的落差，遏抑了教師課程領導的積極性。突破以上困境，具體策略有：以充分賦權增能，創建多元協同的課程領導共同體；以核心素養為綱，導正教師課程領導的價值取向；以高質量教師培訓，提升教師課程領導的專業水平。

關鍵詞：教師課程領導；素養導向；賦權增能

課程領導是為實現課程目標，對課程領域的組織和人員施加影響的過程。課程領導不是校長、學校行政人員的專利，教師同樣有機會參與課程領導。[1]而且，新課程改革也對教師提出了更新更高的要求，即教師不僅是課程的執行者與實施者，而且是課程開發的決策者、制定者與領導者。面對新的教育理念與課程改革境況，如何提升教師的課程領導能力，成為課程改革的實踐訴求。

一、教師課程領導的新要求

新課程改革理念的有效落實需要關注教師群體的課程行動，這就給教師的課程領導提出了新的要求。

（一）發揮主體作用，參與課程建設

自《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出三級課程管理體系后，學校就逐漸成為課程建設的主體，承擔著無法回避的課程責任。比如，2022年版義務教育課程標準再次提出，“學校要發揮特色教育教學資源優勢，以多種課程形態服務學生個性化學習需求”，這無疑對學校課程建設提出了新的要求。落實新課程改革精神，走向理想課程圖景的過程，有賴于學校的課程領導。而學校的課程領導不能僅僅依靠校長或行政人員，還要重視教師在課程領導層面的價值意蘊。教師長期處于課堂教學一線，與學生、課堂有著天然密切的聯系，掌握著課程實踐的一手資料，無疑是學校課程發展的理想研究人員之一。同時，學校課程建設也是教師建構自我認識的過程。因而，教師應積極地對學校的課程發展提出切實的建議，參與學校課程方案的制訂，進行校本課程的開發，提升學校課程的品質。

（二）立足課堂教學，完善課程實施

教師的課程領導囊括了多個方面，如參與學校的課程規劃和體系建設、積累基礎性學科的課程資源、開發拓展型的校本課程和主題活動等，“但教師課程領導力的核心體現卻發生在課堂上，即教師通過實施課程所表現出來的對學生的學習過程施加影響的基本能力”。[2]課堂作為一切課程方案的終端，是課程目標實現的關鍵環節。比如，2022年版義務教育課程標準在課程實施部分指出：“國家課程標準規定著課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據。”那么，新的課程標準到底倡導怎么樣的課程實施，教師又該如何基于課程標準來組織教學，顯然是學校亟須回答的問題。有學者將課程實施分為，基于教師經驗的課程實施，基于教科書的課程實施以及基于課程標準的課程實施。[3]盡管國家倡導教師應基于課程標準開展教學，但囿于應試教育導向的流弊與癥結，實踐中絕大部分教師還是依據教科書來組織課程實施。而基于課程標準的課程實施，意味著教師要從“教教材”轉向“用教材教”，關注課堂教學中學生的真實問題。

（三）堅持素養導向，促進學生發展

學生素養的形成有其獨立性與自主性，但也有賴于一定的教學形式，這樣的教學形式需要教師通過自身的領導行動呈現給學生。教師在課堂上的領導主要體現在以自己獨特的教學方式發揮其平日教學工作中積淀的領導智慧，形成自己獨特的教學風格，并在課堂教學中投入自己的情感和管理智慧，實現良好的課堂教學效果。教師依據新課改精神，基于學生素養發展設計課程方案、組織課程實施與課程評價。此外，教師所表現出的課程領導能力也會潛移默化地影響學生的行為，提升學生溝通、協調與策劃等非智力因素的素養。同時，教學活動是一個雙向活動，教師課程領導力的提升也需要學生的配合，即學生在教學中提升認知，拓展思維，能夠反哺教師的課程行動，促進教師課程領導的強化與優化。總之，教師的課程領導是促進學生素養發展的重要力量。

二、教師課程領導的現實困境

新課程改革背景下，課程育人與核心素養培育成為課程改革最鮮明的方向標，而要實現這一目標就必須關注教師的課程領導。要想發揮教師課程領導的最大功用，就要知曉教師課程領導的現實困境及其背后的作用機制，以便尋求可行的紓困之策。

（一）行政型學校管理模式，限制了教師課程領導的自主性

自近代民族國家誕生以后，教育便逐漸成為公共物品，是國家的權力和責任。國家的政治制度、體制與意識形態影響著教育的方方面面，自然也包括學校管理體制。[4]面對培養時代新人的要求，現代學校管理體制也在不斷地從行政型的層級鏈條走向多元協同。然而，在真實的學校場域中，其內部運行仍具有科層制特點，校長等行政管理人員仍具有更多的話語權。在此種行政權力主導的課程管理模式下，教師往往忠實地扮演著執行者的角色，一定程度上限制了教師課程領導的活力。教師踐行課程領導以實現課程愿景也就意味著要用有限的課程自主空間去承擔更多的課程責任，特別是當這種高付出沒有高回報時，人本能的趨利避害思想就驅使著教師選擇將全部精力置于回報明顯的應試取向的課程實施模式中。

此外，從賦權的角度來說，即使在課程改革放權的普遍話語下，課程權力也未真正賦予教師。教師通過被賦予的課程權力進行領導，往往不是基于自主判斷或是自主生成的領導愿景，而是順從外部政策對教師的規定。外部的政策期待教師群體的領導是有效率的，教師領導過程中能夠自主承擔績效責任，服從外部政策的命令。行政管理層將賦權異化為一種新的、隱蔽的規訓技術，讓教師參與決策與領導不是為了真正實現教師的自主性，而是作為一種操控手段，以最大限度榨取教師的工作激情和成果為主要目標。[5]鑒于此，在行政型學校管理體制下，教師課程領導的實踐空間受到一定程度的限制，以至于從宏觀上形成教師課程領導的屏障。

（二）課程領導意識與能力薄弱，降低了教師課程領導的有效性

在我國課程改革的進程中，政策文本中一直在號召教師要轉變角色，積極參與課程建設，但多年來始終未真正下沉，讓本該成為課程領導重要成員之一的教師在很大程度上游離于課程領導之外。除了客觀層面上學校管理體制的限制性，教師自身課程領導意識與領導能力薄弱，也是影響其課程領導有效性的重要原因。

教師的課程領導意識，是指對課程領導理論的自我建構意識、課程資源的開發意識以及進行創造性實施的意識等。教師課程領導意識的強弱程度直接影響著課程改革的成敗和課程教學的質量，但目前多數教師的課程領導意識還較為薄弱。教師僅僅將自己的角色職責解讀為課程服務者，將自己定義為已有內容的引導者、課程方案的忠實執行者，失去了對課程的理性價值判斷與思考。分門別類的學科知識由少數專家組織與建構，教師被排斥在學科知識的創造過程之外，以至于教師課程領導的權力常常被虛置。課程領導需要專業的知識與能力才能有效地運用于實踐當中，這些能力包括校本課程開發能力、課程設計能力、課程實施能力以及課程評價能力等。相對于課程理念，教師群體往往更關注課程實踐，但課程實踐的智慧在課程評價面前又是具有被動性的。受功利主義的結果導向評價的影響，教師長期將精力置于課堂教學中，即將課程領導隱形窄化為課程實施力，認為課程開發、設計與評價與自己無關。加之校本培訓缺乏針對性與有效性，致使教師課程領導的整體能力并無實質性的提升。課程領導意識薄弱與課程領導能力薄弱的雙重疊加，無疑消弭了教師作為一線課堂實踐者的天然優勢，致使教師課程領導的內在價值日漸式微。

（三）理想課程與課程實施間的落差，遏抑了教師課程領導的積極性

課程改革必然要提出理想的課程，實施理想的課程必然遭遇教學的可能性。[6]課程現實與課程理想之間的差距可稱為課程落差，這是任何課程方案付諸實踐時無法回避的問題。課程從構想、編制到領悟、實施、體驗，課程行為的主體歷經多次轉換，這就使得課程實施難免偏離最初的理想與計劃，所謂課程的落差便由此產生。[7]課程落差具有客觀性，任何課程都是在特定的學校由特定的人來組織與實施。也就是說，課程實施過程不可能毫無偏差，受主客觀因素的制約是必然的。在學校課程中，教師的課程領導能力主要體現在“領悟的課程”與“運作的課程”這兩個方面。“領悟的課程”是教師對于“正式的課程”的理解，而教師的課程理解一定是一種落差式的詮釋。“運作的課程”是教師在現實課堂中的教學實踐，是課程轉化為學生經驗的重要環節，但當前教師通常采用單一的教學形式與手段，從而造成課程運作的落差。所以，課程落差本身的客觀性，加之教師課程領悟的落差以及運作的落差，理想的課程便遭遇了課程實踐的重重打擊，致使教師逐漸喪失其專業自信與領導自信，逐漸削減其課程領導的積極性。

三、教師課程領導的突破策略

當下，教師課程領導仍面臨著諸多現實困境，亟須尋找可行的策略，有效地實現教師課程領導，促進教師的專業成長和學生的素養發展。

（一）以充分賦權增能，創建多元協同的課程領導共同體

新課程改革的落實，既是一個專業化的過程，也是一個多元協同行動的過程，不僅需要校長等行政人員作出回應，更需要教師群體的實踐行動。因此，必須凝聚學校共識，充分賦予教師課程領導權力，形成多元主體、協同參與的課程領導模式。

從賦權的角度來說，賦權包含著內外雙重邏輯。外部賦權給予個體操控他人的權力，內部賦權給予個體內在穩定的自我力量。在外在權力受到壓制的教學環境中，對教師的賦權應是外部賦權與內部賦權的雙重賦權。從學校層面來看，“課程計劃、課程標準（教學大綱）、教科書等課程文件的具體實施都要落實到學校、落實到課堂、落實到教師，因而，對課程實施及其實施結果評價的管理是學校管理中最基本、具有最重要意義的內容”。[8]所以，要把國家賦予學校的權力真正放歸于學校，使學校成為課程建設的主體。學校課程的領導權也并非校長與行政部門的獨有權力，學校要相信教師對課程與教學有正確的理解和實施能力，激發教師的創造力，基于共同愿景對課程進行合理規劃，保障教師在課程開發、課程決策、課程實施與課程評價等方面的權力。鑒于權力賦予與有效用權在課改推進中并不是同步的，當賦予了教師課程領導權時，也要防范教師領導意識膨脹，繼而解構學校既有的課程體系。因此，教師要把握好學校課程建設的基本方向，并在此基礎上不斷創生。此外，“領導”并非個別人的領導，而是一個團體的領導。教師要與團體內所有成員一起學習，樹立合作意識，為教師群體的課程領導增能。

（二）以核心素養為綱，導正教師課程領導的價值取向

新課程改革強調素養導向，培育有理想、有本領、有擔當的時代新人。具體而言，培養“三有”新人，首先要培育能夠支撐學生終身發展的核心素養。2022年版義務教育各學科課程標準也提出了學科核心素養，比如，語文課程標準中提出的學科核心素養包括：文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。再如，英語課程標準中提出的學科核心素養包括：語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。各學科的核心素養，即是國家教育方針的具體化。課程領導包含了對教師的教與學生的學的創新性的引導，其最終目的就在于教師的專業發展與學生的個性發展。[9]因此，教師在課程領導過程中，需要圍繞學生素養發展開展相關活動。具體而言，在制定課程目標時，要領導共同體成員將國家教育方針與培養目標進行具體化，依據各科課程標準培育不同學科所需要的核心素養；在課程實施方面，立足于核心素養，創建真實的學習情境，強化學科實踐，推進綜合學習，如大單元教學、項目式學習，落實因材施教，創設以學習者為中心的學習環境；在課程評價方面，要結合學業質量標準的要求，更新評價觀念，改進結果評價，強化過程性評價。

（三）以高質量教師培訓，提升教師課程領導的專業水平

教師課程領導力的提升離不開有計劃、有目的的訓練。坦言之，囿于多種因素的影響，教師自身課程領導能力的闕如是教師課程領導實踐中最大的瓶頸。許多一線教師即使有課程領導的意識，但囿于長期扎根于課堂教學實踐中，也很缺乏課程領導的專業能力。因此，學校亟須開展有效的、有針對性的培訓活動來提升教師的課程領導能力。一方面，學校在開展教師培訓活動時要把課程領導列入培訓方案，增加課程領導內容，包括課程領導的基本理論、教師專業發展與課程領導、教師課程領導與校本課程開發、課程領導和課程評價等。通過這些培訓加強教師對課程領導的整體性認識，把握課程改革的方向，提高教師的課程領導意識。另一方面，學校在開展教師培訓活動時要有針對性，要根據學校實際情況、教師的能力、學科屬性等挖掘教師課程領導的可行性與適切性，著重對骨干教師的課程領導進行專業培訓，以骨干教師帶動其他教師參與課程領導，形成領導小組。同時，學校也要注重個別化指導，提高校本培訓的有效性；還要警惕培訓的形式主義，豐富培訓的途徑與方式，堅持問題導向，破除教師培訓中的藩籬，切實提高教師課程領導的實踐能力。

參考文獻：

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（范雨欣，安徽師范大學教育科學學院，郵編：241000）