“變構(gòu)模型”，讓學(xué)習(xí)更加高效

摘 要：基于學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出了“變構(gòu)模型”。“變構(gòu)模型”可以理解為：學(xué)習(xí)是一個(gè)對(duì)先有概念的解構(gòu)過程，學(xué)習(xí)是一種依托境脈的意義煉制活動(dòng)，學(xué)習(xí)離不開各種各樣的思維模型。學(xué)習(xí)，作為一種復(fù)雜的行為，既是對(duì)個(gè)體生命的豐富，也是對(duì)社會(huì)存在的豐富。學(xué)校需要引領(lǐng)教師重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)習(xí)更加高效。

關(guān)鍵詞：“變構(gòu)模型”；概念系統(tǒng)；意義煉制

學(xué)習(xí)的本質(zhì)究竟是什么？人究竟是如何學(xué)習(xí)的？怎樣才能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)？這是教育研究日益關(guān)注的重要問題。學(xué)習(xí)科學(xué)研究正在揭示人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，其誕生與發(fā)展加速了實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的進(jìn)程。聯(lián)合國(guó)教科文組織特別顧問、生物學(xué)家及科學(xué)教育專家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)教授的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書，嘗試用“變構(gòu)模型”來(lái)闡釋學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，為學(xué)生的高效學(xué)習(xí)提供指南。

一、關(guān)于“學(xué)習(xí)”的定義

沒有讀這本書之前，我對(duì)“學(xué)習(xí)”的理解，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

作為一個(gè)行為動(dòng)詞，“學(xué)習(xí)”分分秒秒都在產(chǎn)生，并會(huì)陪伴我們終身。當(dāng)咿呀學(xué)語(yǔ)時(shí)，我們就用自己的實(shí)際行動(dòng)在“學(xué)習(xí)”。或許，家長(zhǎng)并沒有專門抽出時(shí)間來(lái)讓我們學(xué)習(xí)說(shuō)話，但在不知不覺中，我們就學(xué)會(huì)了說(shuō)話。因此，我認(rèn)為：學(xué)習(xí)是個(gè)體為適應(yīng)社會(huì)而自發(fā)產(chǎn)生的一種生活狀態(tài)，只有學(xué)習(xí)者才能煉制出與自身相容的特有意義。學(xué)習(xí)者不是單純的學(xué)習(xí)“參與者”，而是其所學(xué)東西的“創(chuàng)造者”，別人永遠(yuǎn)不可能替代一個(gè)人去學(xué)。法國(guó)諺語(yǔ)說(shuō)“打鐵方能成鐵匠”，巴金先生說(shuō)“只有寫才會(huì)寫”，大抵都是這個(gè)意思。

作為一個(gè)專屬名詞，“學(xué)習(xí)”時(shí)常在我們的耳邊響起。還是在我們咿呀學(xué)語(yǔ)的時(shí)代，大部分家長(zhǎng)可能會(huì)說(shuō)：“寶寶，長(zhǎng)大后一定要愛學(xué)習(xí)！”到了小學(xué)時(shí)代，在校門口與家長(zhǎng)揮手告別的那一瞬間，聽到最多的一句話必定是：“好好學(xué)習(xí)，上課認(rèn)真聽講！”然后，中學(xué)時(shí)代，乃至整個(gè)求學(xué)生涯，“學(xué)習(xí)”這個(gè)讓人又愛又恨的詞語(yǔ)，會(huì)頻頻出現(xiàn)在每位親友、師長(zhǎng)、伙伴的口中，而且顯得那么自然。所以，我又感覺：學(xué)習(xí)必須依托復(fù)雜的情境，而且除了知識(shí)與技能，學(xué)習(xí)與情感、情緒等因素也有密切的關(guān)系。

但是，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)從腦科學(xué)的角度給出了解釋，他認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)際上就是在大腦中進(jìn)行概念架構(gòu)：“當(dāng)大腦在學(xué)習(xí)時(shí)，它會(huì)以它所接收或?qū)で蟮臅嫘畔ⅰD像和聲音為基礎(chǔ)，煉制一種關(guān)于現(xiàn)實(shí)的概念。這種概念會(huì)導(dǎo)致新的推理方式，用于解釋和預(yù)測(cè)。”而如果沒有形成概念架構(gòu)，只是記住了零碎的信息，我們就可以說(shuō)“學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生”。

二、“復(fù)雜的學(xué)習(xí)”的運(yùn)行機(jī)制

安德烈·焦?fàn)柈?dāng)在書中首先對(duì)三大傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理念進(jìn)行了梳理：第一種是把學(xué)習(xí)描述為一種簡(jiǎn)單、機(jī)械的記錄，認(rèn)為知識(shí)的獲取要通過一個(gè)隨時(shí)待命的、空白的、始終專注的大腦來(lái)進(jìn)行，而學(xué)習(xí)被看作知識(shí)傳遞的直接結(jié)果；第二種是建立在訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，進(jìn)而形成一種原則——學(xué)習(xí)者在這一理念下所要做的實(shí)際上就是形成條件反射；第三種是所謂的“建構(gòu)”教學(xué)法，即從個(gè)體自發(fā)的需求和天然的興趣出發(fā)，提倡思想的自由表達(dá)、應(yīng)變、自主發(fā)現(xiàn)和探索。“建構(gòu)”教學(xué)法，在一定程度上扭轉(zhuǎn)了很多教師以知識(shí)傳授為本的教學(xué)樣態(tài)。

但是，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)說(shuō)“建構(gòu)主義”也存在一定缺陷！他認(rèn)為：學(xué)習(xí)所支配的是一種個(gè)體關(guān)于情境的概念，而不僅是一種心智運(yùn)算方式，介入其中的還包括應(yīng)對(duì)提問類型、參照框架，以及一些意義生產(chǎn)方式等。而建構(gòu)主義模型僅限于對(duì)一般機(jī)能和守衡狀態(tài)（即“階段”）進(jìn)行描述，而沒有說(shuō)明學(xué)習(xí)者對(duì)特定情境的處理以及他們是如何根據(jù)自己已掌握的信息作出各種推論的。細(xì)細(xì)想來(lái)，他說(shuō)得似乎有些道理。因?yàn)椋?gòu)主義學(xué)者似乎確實(shí)沒有給出有利于學(xué)習(xí)的境脈和條件。

針對(duì)更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)如何進(jìn)行，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出了“變構(gòu)模型”。該模型認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非從零開始，而是在既有知識(shí)，也就是“概念系統(tǒng)”的基礎(chǔ)上不斷豐富的。概念系統(tǒng)能夠?yàn)楹罄m(xù)的學(xué)習(xí)奠定問題框架、推理方式與參照系，能夠從現(xiàn)實(shí)世界的角度對(duì)學(xué)習(xí)者所獲取的知識(shí)進(jìn)行解碼。而當(dāng)所學(xué)信息與概念系統(tǒng)存在沖突時(shí)，概念系統(tǒng)會(huì)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。因此，學(xué)習(xí)者既要利用原有的概念系統(tǒng)，又要在削弱原有概念系統(tǒng)的過程中形成新的概念系統(tǒng)。于是，學(xué)習(xí)便成為建構(gòu)與解構(gòu)相統(tǒng)一的過程。具體來(lái)說(shuō)，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

學(xué)習(xí)，是一個(gè)對(duì)先有概念的解構(gòu)過程。不論是兒童還是成人，要讓一個(gè)學(xué)習(xí)者掌握一項(xiàng)知識(shí)，就必須對(duì)其先有概念進(jìn)行真正解構(gòu)。在安德烈·焦?fàn)柈?dāng)看來(lái)，學(xué)習(xí)不僅需要觸及先有概念，還要撼動(dòng)它。觀念、圖景、推理方式、解釋模式、生產(chǎn)意義的方式，所有這些拼出了先有概念的肖像。學(xué)習(xí)需要改變自己的先有概念，更確切地說(shuō)，就是從一個(gè)解釋網(wǎng)絡(luò)過渡到另一個(gè)更合理的解釋網(wǎng)絡(luò)，以處理既定的境脈。在成功的學(xué)習(xí)中，新知識(shí)會(huì)被整合，這是先有知識(shí)的組織和調(diào)節(jié)過程。這種整合與學(xué)習(xí)者所面臨的新情境形成互動(dòng)，最終可能改變先有概念。簡(jiǎn)而言之，學(xué)習(xí)就是對(duì)先有概念的一種運(yùn)算。

學(xué)習(xí)，是一種依托境脈的意義煉制活動(dòng)。學(xué)習(xí)絕非往大腦里粗暴地塞取一些記憶信息。安德烈·焦?fàn)柈?dāng)強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)的境脈是知識(shí)煉制的一個(gè)核心因素，它是知識(shí)煉制的基礎(chǔ)，而且知識(shí)的重要性是以境脈為參照的。就學(xué)習(xí)的本質(zhì)而言，強(qiáng)調(diào)更多的是“不可分割”“全部情境”“整體把握”“內(nèi)部世界”“外部世界”“發(fā)生意義”“建立關(guān)系”等。其中，“全部情境”“內(nèi)部世界”“外部世界”指向“境”，“不可分割”“整體把握”“發(fā)生意義”“建立關(guān)系”指向“脈”。我的理解是，思想以及學(xué)習(xí)都只能通過整體而存在，只有在一個(gè)相互聯(lián)結(jié)的整體中它們的特性才會(huì)顯現(xiàn)。大腦，是學(xué)習(xí)的必由之路。因此，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)，就是自我發(fā)問；學(xué)習(xí)，就是和現(xiàn)實(shí)對(duì)質(zhì)；學(xué)習(xí)，就是與他人對(duì)質(zhì)；學(xué)習(xí)，就是自我表達(dá)；學(xué)習(xí)，就是論辯；學(xué)習(xí)，就是建立網(wǎng)絡(luò)……

學(xué)習(xí)，離不開各種各樣的思維模型。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者可以依靠各類思維助手幫助自己組織知識(shí)。作者認(rèn)為，在很多情況下，知識(shí)的煉制可以借助圖像、隱喻、類比和圖式、模型來(lái)進(jìn)行。我們可以重點(diǎn)關(guān)注下“模型”。我認(rèn)為，模型必須被研究分析，并與學(xué)習(xí)者的先有概念聯(lián)系起來(lái)，才能生發(fā)后續(xù)的一系列實(shí)踐活動(dòng)。在模型化過程中，重要的不是模型本身，而是由它推導(dǎo)出的各種解釋和預(yù)測(cè)。當(dāng)然，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)也在告誡我們：每一種模型都有利弊，“理想”模型是不存在的；最好不要只和學(xué)習(xí)者討論一種工具，同時(shí)使用多種工具而不是一個(gè)，可以規(guī)避思維的封閉性。

安德烈·焦?fàn)柈?dāng)所提出的“變構(gòu)模型”，為科學(xué)教育、組織型學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)工具開發(fā)提供了重要的思想基礎(chǔ)。

三、教師與學(xué)校的應(yīng)有作為

學(xué)習(xí)是一項(xiàng)持續(xù)性的事業(yè)，它要求人們時(shí)刻跳出習(xí)慣性常規(guī)和自命真理。學(xué)習(xí)者永遠(yuǎn)都不可能是一張可以寫下任何知識(shí)的白紙，教師和學(xué)校要正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，通向一種整合教育。

對(duì)教師而言，其不再是知識(shí)的掌握者，根據(jù)事先計(jì)劃好的進(jìn)度傳授知識(shí)的某些方面，而是變成了知識(shí)和學(xué)生之間的“中間人”，但這并不意味著教師的作用被貶低了。相反，“中間人”促進(jìn)、豐富、創(chuàng)造著學(xué)習(xí)的條件。知識(shí)從來(lái)不是即時(shí)獲得的，它是長(zhǎng)期的文化煉制的產(chǎn)物，人們?yōu)榇烁冻隽舜罅烤ΑＴ谶@種背景下，教師最棘手的任務(wù)是要成為學(xué)習(xí)的啟動(dòng)者，引導(dǎo)學(xué)生自覺加入。除了知識(shí)，我們還需要考慮學(xué)習(xí)情緒與態(tài)度。學(xué)習(xí)者的情緒與態(tài)度比其儲(chǔ)存在大腦中的很快就貶值的事實(shí)性知識(shí)更重要。我們往往會(huì)想到一個(gè)老生常談的詞——“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”。動(dòng)機(jī)之于學(xué)習(xí)的重要性，已經(jīng)成為共識(shí)。但是，動(dòng)機(jī)如何生發(fā)？其實(shí)，動(dòng)機(jī)不可能像菜譜那樣被分解，其構(gòu)成需要精心組織。學(xué)習(xí)者在接觸一項(xiàng)知識(shí)之前要感到一種“空虛”和“匱乏”，或是一種不足，并產(chǎn)生一種要填滿它的需求，由此即產(chǎn)生了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在我看來(lái)，動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生取決于學(xué)習(xí)者的需求。這與2022年版義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)群設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支架搭建不謀而合：在真實(shí)的情境中激發(fā)動(dòng)機(jī)，在任務(wù)的完成中選用支架，完成模型變構(gòu)，最終收獲學(xué)習(xí)素養(yǎng)。我想，這應(yīng)該是我們當(dāng)下，在語(yǔ)文課堂上對(duì)“學(xué)習(xí)”的積極嘗試。比如，在學(xué)習(xí)《梅蘭芳學(xué)藝》時(shí)，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬的真實(shí)情境——布置梅蘭芳展館，下設(shè)三個(gè)任務(wù)：擬定展館名稱、挑選展品、撰寫解說(shuō)詞。學(xué)生興趣盎然，迫切想?yún)⑴c進(jìn)來(lái)。此時(shí)，教師要及時(shí)提供恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，引領(lǐng)學(xué)生順利完成任務(wù)，讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的幸福感。在這里，是教師促使了學(xué)習(xí)積極意義的產(chǎn)生。

對(duì)學(xué)校而言，它不能僅限于傳播社會(huì)記憶，還必須幫助學(xué)習(xí)者預(yù)測(cè)、創(chuàng)造新的共同生活的方式。我非常贊成安德烈·焦?fàn)柈?dāng)所指出的：“排在第一位的不再是教授學(xué)科內(nèi)容，而是在學(xué)習(xí)者身上建立一種對(duì)知識(shí)的開放性，一種走向困難的、不熟悉的知識(shí)的好奇心，一種可以應(yīng)對(duì)當(dāng)前挑戰(zhàn)或即將到來(lái)的挑戰(zhàn)的探究模式。” 比如，在視聽材料大爆炸的背景下，知道如何破譯圖像成了必備能力；再如，隨著數(shù)據(jù)庫(kù)和電子網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)閱讀意味著學(xué)習(xí)解析超文本，以及在其中找到進(jìn)一步閱讀的方向。學(xué)校還要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成一種善于對(duì)世界和自身提出問題的思維能力。問題意味著個(gè)人思想的自主權(quán)，教師要教他們以批判的眼光來(lái)看待知識(shí)。學(xué)習(xí)者必須意識(shí)到，一個(gè)問題存在多種解決方案，每種解決方案都有其背景，而且我們也有可能毫無(wú)解決辦法，或者這些辦法比問題本身還糟糕。同時(shí)，人們要煉制的知識(shí)超出了單靠自身努力所能達(dá)到的極限，因此，學(xué)校必須發(fā)展人與人之間的互動(dòng)與合作，要讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)變化，學(xué)會(huì)與他人建立聯(lián)系。

閱讀至此，我突然領(lǐng)悟到，學(xué)習(xí)這一復(fù)雜的行為，既是對(duì)個(gè)體生命的豐富，也是對(duì)社會(huì)存在的豐富。對(duì)不同的人來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)可能是一種樂趣、一種熱情、一種愿望、一種冒險(xiǎn)、一種執(zhí)著，又或許是他們的不同組合。尋找學(xué)習(xí)本質(zhì)的意義，是一個(gè)巨大又益處無(wú)窮的過程。因?yàn)樵谶@個(gè)過程中，我們必然時(shí)時(shí)刻刻在學(xué)習(xí)。

（蔡亞，江蘇省連云港市墟溝中心小學(xué)，郵編：222042）