關于學習支持的初步思考

摘 要：“學習支持”概念發端于國外遠程教育領域，現在學習支持的理念不僅僅作用于遠程教育領域，而且已經逐漸向整個教育領域滲透。中小學課堂中的學習支持，指教師給學生提供學習服務，在學生的學習過程中給予幫助、指導，以發展學生的思維品質，提高學生的學習能力，主要包括情感支持、資源支持、能力與方法支持等要素。提升學生思維品質的學習支持，需要構建以“思”為特征的課堂教學范式，實踐激發思維的學習支持策略，優化學習指導，使學生成為“會思考的學習者”。

關鍵詞：學習支持；遠程教育；思維品質

一、學習支持的發端及分類

“學習支持”概念發端于國外遠程教育領域，后來在實踐中逐漸從“學習支持”衍生出“學習支持服務”的理念。隨著社會環境發生轉變，新的學習技術得以整合，這為在整個教育領域中引入學習支持服務理念奠定了現實基礎?，F在學習支持的理念不僅僅作用于遠程教育領域，而且已經逐漸向整個教育領域滲透，并開始影響基礎教育。

1978 年，大衛·西沃特首次提出“學習支持服務”這一思想，指出遠程教育院校和教師應對學生有持續的關心，要提供更好的學習支持服務和其他各類服務。泰特認為學習支持是針對個人或小組學習者的系列服務，是既定課程材料或其他學習資源的補充。[1]我國學者丁興富則認為：“學習支持服務是遠程教學院校及其教師為遠程學生提供的，以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的，各種信息的、資源的、人員的和設施的支持服務的綜合?！盵2]由此可見，學習支持服務的提供者是學校和教師，服務的對象是學生，服務的目的是解決學生學習活動中的各種問題，服務的方式是采用各種形式提供幫助。簡言之，學習支持服務就是通過提供學習支持，推動學生解決學習中出現的各種各樣的問題。

關于遠程教育中學習支持的分類，羅賓遜把學習支持服務系統所包含的要素歸納為人際交流、反饋活動、補充材料、學習小組、網絡設備提供等。辛普森將促進學生學習所進行的所有活動分為兩大類，即教學支持和非教學支持。[3]丁興富將學習支持服務分為信息服務、資源服務、人員服務、設施服務、實踐性教學環節等服務。[4]劉志華則認為學習支持應貫穿教學準備、課程導入、學習組織和教學評價等整個教學實施過程，主要包括課程支持、技術支持、學習方法支持、情感支持和實踐教學環節支持。綜上，從教學分類來看，學習支持包括學術支持與非學術性支持兩個方面。學術支持主要是由教師提供的教學過程中的人員支持、資源支持、教學環節支持、方法支持、反饋支持等，而非學術性支持主要是由院校提供的信息咨詢支持、情感關注支持、設施設備支持等。

二、課堂教學中學習支持的基本要義

從已有的文獻來看，中小學教學領域中學生學習支持的研究幾乎為空白。少數學校從學生學習支持的某個側面，如興趣、情感等方面，開展過相關研究。此外，也有學校從廣義的角度研究學習支持。例如，陜西師范大學實驗小學以學習支持中心建設為載體開展研究，對學業落后學生的學習能力和其他問題進行診斷、評估，并提供認知、情感和學業等全方位的教育干預，發掘學生學習潛能，幫助學生成功學習。

（一）學習支持的含義

“支持”在《現代漢語詞典》中的釋義為“勉強維持；給以鼓勵或贊助”。課堂教學中的學習支持，應當具有提供幫助、給予鼓勵等含義。我們認為，學習支持，指教師在課堂教學中為學生提供學習服務，在學生的學習過程中給予幫助、指導，以發展學生的思維品質，提高學生的學習能力。關于課堂教學中的學習支持，需要從以下幾個方面去理解。第一，學習支持更多地站在學生和學習的視角上，要求教師具備一種“支持素養”，它包括如何了解學生、如何開展教學，以及如何引導、支持和推動學生學習。第二，學習支持中的教師承擔著學習設計者、促進者和管理者的角色。第三，學習支持教學中的學生學習是一個過程，引導、幫助學生學會學習是重要的標志。教師需要關注學生的個性化需求，通過創設靈活多變的物理學習空間、沉浸式的學習環境，滿足學生差異化的學習興趣和學習能力，注重學生個體的創造性培養和自我塑造。

（二）學習支持的要素

李芃認為，學習支持系統應該是一個有機互動的整體，以人、物理基礎和環境三個元素的有機互動為核心要素。“學習支持系統是一個目的明確的、由多個元素集合而成的、以人性化為先導的、不斷發展和變化的人工系統?！盵5]我們認為，教師對于學生的學習支持主要包括情感支持、資源支持、能力與方法支持等要素。具體來說，教師可以從以下幾個方面對學生的學習提供支持。一是學習目標上的支持，既要研究制定適切的、具體的學習目標，涵蓋知識技能、過程方法、情感態度與價值觀等多個維度；又要注重“教—學—評”一致性，體現目標的可觀性、可感性和可測性。二是學習內容上的支持，即選擇、拓展、整合課程學習資源，根據學生認知發展規律，合理搭建學習“階梯”，并通過設計有挑戰性的學習任務，激發學生的學習動機與思維潛能。三是學習策略上的支持，即對學生學習活動的全過程給予充分關注和有效指導，為學生提供適時、適當、適切的學習評價與方法點撥，引導學生掌握正確的學習方法，培養自主學習能力。四是教學技術上的支持，即合理選擇與運用傳統教學技術與現代媒體技術，明確使用技術的目的，使新技術、新手段有效輔助教學，促進學生深度學習。

（三）學習支持的特征

我們在課題研究中突出“學習支持”，其用意在于強化學生的主體地位，即教師應為學生的學習服務，為學生的思維發展服務，為學生的思維品質提升服務。據此，學習支持應當具有以下幾個特征：

一是主體性，從“接受”到“主控”。學習支持讓學生從被動的知識接受者轉變為積極的自主學習者，真正成為學習活動的主角。學生可以利用教師提供的多樣化學習資源，根據自身接受和掌握知識的情況，自主調控學習內容、學習時間，自主安排學習進度，自主選擇學習方式，自主記錄學習的重難點。[6]

二是理解性，從“明晰”到“理解”。教師要支持學生學習，實現“為促進學習而教”，首先要理解學生。第一，要認識學生的身心發展規律，理解學生成長的社會環境、技術環境的變化對學生學習動機和學習方式的影響。第二，要理解學生的個體差異性，平衡課程要求與學生學習需求。第三，要理解學生是如何學習的，理解學習的不同類型及特點。

三是交互性，變“單向”為“交互”。學習支持可以優化師生交流、交往的過程，建立深層次、廣視域、多主體的互動機制。同時，改變教師單向講授式的課堂組織形式，使主體性學習、協作學習等學習方式在課堂中居于中心地位，從而優化師生關系，促進同伴互助，增強合作意識。

四是體驗性，變“接受”為“發現”。在教學中，教師提供學習資源，創設學習情境，為學生獲得學習的實際感受提供支持?；趯W習支架理論，教師要為學生學習提供情景資源學習支架，從而引導學生在探究、發現中獲得學習體驗。

三、提升思維品質的學習支持策略

著眼小學生思維品質提升的學習支持，必須基于學生的學習實際和發展需要。小學生思維發展的主要特征為：低年級學生仍然以具體形象思維為主，抽象邏輯思維處于初步發展階段，在不同學科、不同教學內容中表現出不平衡性，且抽象邏輯思維的使用不夠自覺。提升小學生的思維品質，需要關注以下幾個方面：一是深刻性，即能從紛繁復雜的表面現象中發現本質的、核心的問題；二是廣闊性，即能全面地看待問題，避免片面性和狹隘性；三是敏捷性，即能迅速而正確地解決問題，根據條件的變化及時改變方法；四是獨創性，表現為思維的獨立性、批判性與創新性。因此，教師需要從小學生思維與思維品質的發展特點出發，變革課堂教學結構和方法，構建以“思”為核心的課堂，為學生提升思維品質提供學習支持。

（一）構建以“思”為特征的課堂教學范式

要支持學生思維品質提升，需要變革課堂教學結構。我們基于學生主體，架構“學為主體、導為主線、思為根本”的課堂教學范式。其主要特征如下：

第一，問題導航，形成思維鏈。一般來說，一節課設置一個核心問題（或項目、任務），以及若干個圍繞核心問題（或項目、任務）而設的層層推進的小問題。在準確、科學地把握教材意圖、研究教材內容的基礎上，以問題（或項目、任務）為核心重組教學內容，把既定教材內容轉換成適切、合理的教學內容，引導學生在回答問題鏈的過程中逐步形成思維鏈。

第二，板塊架構，構建思維塊。教師可以打破傳統的線性教學格局，采用問題（或項目、任務）板塊的形式組織教學；設計思維導學（活動）單，實施思維訓練，形成思維訓練塊。

第三，思維可視，明晰思維圖。課堂教學中，為解決“你是怎么想到的”，教師可以思維地圖來展示學生的思維過程，實現思維的可視化，把隱藏在思維深處的思維路徑、思維結構呈現出來。在教師的導、點、評中引導學生掌握并拓展思維方法，學會科學思考。

第四，變式訓練，提升思維力。教師要充分挖掘思維訓練點，指向學生思維活動的切入點。同時，教師也要舉一反三、觸類旁通，拓展學生的視野和認知，創新多形式的變式訓練，在知識和技能的遷移中優化學生的思考路徑，提升學生的思維能力。

（二）實踐激發思維的學習支持策略

教師要在教學中探索、實踐以激發學生積極思維為主的學習支持策略。我們在探索中形成的學習支持策略主要包括問題情境、挑戰性學習、思維地圖、變式訓練與遷移運用等。

第一，問題情境。問題情境是思維發展的依托。教師要有目的、有意識地創設各種情境，促使學生去質疑問難。有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效引發學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。

第二，挑戰性學習。在課堂教學中，教師要根據學生學業水平、學習力等，確定有挑戰性的學習目標，設定有挑戰性的學習任務，適當增加學生學習的廣度、深度和難度。挑戰性學習可以使學生通過分析、探究、判斷、綜合等方式方法，完成看似難以完成的學習任務，并在過程中提升思維品質。

第三，思維地圖?？梢暬撬季S過程和思維結果的顯性載體。運用思維地圖以及概念圖、學科魚骨圖等，可以把隱藏在思維深處的思維路徑、思維結構呈現出來?！八季S可視化”教學策略能夠實現“記憶圖像化”“知識結構化”“解題模型化”。思維可視化，使學生能夠“看”清認知的脈絡；方法可視化，使學生能夠“看”懂學習的路徑。

第四，變式訓練。變式運用是促進思維遷移的有效手段。教師基于教學素材和學生經驗設計思維訓練點，然后在此基礎上創新變式訓練，可以促使學生在多種教學情境下對知識和技能進行遷移運用、拓展變通，使學生在遷移創新中提升思維能力。

（三）指導學生成為“會思考的學習者”

學生首先是學習者，是發展者。但是，學生的學習不是被動的。學生不是被動地接受知識的容器，而是學習的主體。會思考，應該是學生的重要特質。我們將學生的“會思考、善思考”定位為：積極主動思維，會思考，善反思，敢質疑；習得思維技能，實現思維技能遷移，達成知識透徹理解。教師的學習支持就是要引導學生成為“會思考的學習者”。

第一，提供思維資源。教師要以“思維源、思維鏈、思維包”為重點，優化教學設計。思維源，重在開闊學生思維廣度；思維鏈，重在拓展學生思維深度；思維包，重在提升學生思維效度。教師要為學生提供豐富的思維資源，形成“思維點—思維線—思維塊”的思維群。

第二，指導反省思維。自我啟問（設問）是反省的一種具體方法，它能幫助學生理清思路，增強對自身學習狀態的認識，提高對思維及學習過程的自我監控能力。教師引導學生圍繞“是什么問題”“采取什么樣的措施來解決這些問題”“為什么這樣做”“能否將這些方法運用于其他方面”等開展啟發式自問，促進學生學會思維，提升思維深度、廣度、靈敏度。

第三，靈活處理支架。一方面，教師要找準學生現有水平和可能達到的發展水平之間的區域，并以此為支點，搭建合適的“腳手架”，幫助學生突破思維能力極限邊緣，獲得思維品質的提升；另一方面，這種支架應該是動態的，教師應該隨著學生知識和思維能力的提升而逐漸撤去支架，將管理學習的任務逐漸轉移給學生，讓學生在自我管理中實現能力發展。

此外，教師還要強化師生的深度對話和思維互動，變革評價的方式方法，從而使課堂教學實現“四個轉變”：從關注教師轉變為關注學生，從聚焦教學轉變為促進學習，從注重實施轉變為關照環境，從強調整體轉變為關懷個體，進而達到“為提升學生思維品質而教”的境界。

參考文獻：

[1][3]項國雄，張小輝.學習支持服務思想溯源[J].中國遠程教育，2005（9）：26，26.

[2][4]丁興富.遠程教育學基本概念與研究對象之我見[J].開放教育研究，2005（1）：32，41.

[5]李芃.學習支持系統三元素論[J].電化教育研究，2002（7）：13-15.

[6]潘麗琴.翻轉課堂教學模式在小學英語教學中應用的有效性研究[D].南京：南京師范大學，2018：43.

（金培雄，江蘇省蘇州市吳江區思賢實驗小學，郵編：215299）

* 本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“促進小學生思維品質提升的學習支持策略研究”（課題編號：D/2021/02/180）的階段性研究成果。