引入“學習地圖”，讓學習可見

摘 要：“學習地圖”概念發軔于企業員工培訓領域，是圍繞員工能力發展路徑和職業規劃而設計的一系列學習行為。圖式理論、認知地圖則為可視化學習提供了理論依據，呼喚教師設計學習地圖。“學習地圖”是以學生學習能力發展為主軸，基于學生學習需要、學習特點，依據學習內容、學習目標而設定的學習路徑、學習方法，具有直觀性、個性化、多元化、反思性等特點，能夠讓學習可見。

關鍵詞：“學習地圖”；可視化學習；圖式理論；認知地圖

2009年，約翰·哈蒂的《可見的學習：對800多項關于學業成就的元分析的綜合報告》面世，當即引起了整個西方教育界的轟動，英國《泰晤士報》稱哈蒂發現了“教學的圣杯”。哈蒂提出的“可見的學習”包含兩個層次：第一個層次是要讓學生的學對教師是可見的，確保教師能夠明晰對學生學習產生顯著作用的因素；第二個層次是要讓教師的教對學生也是可見的，使學生成為自己的老師，讓學生學會自主學習。如何讓學習可見，是一個值得思索與實踐的話題。我認為，把“學習地圖”引入課堂教學，不失為一種行之有效的辦法。

一、“學習地圖”的概念緣起

“學習地圖”不是一個新概念，它起源于企業培訓領域的“學習路徑圖”。1993 年，美國通用公司全球學習顧問史蒂夫·羅森伯姆和印度區學習顧問吉姆·威廉姆斯聯手創立了學習路徑圖，主要目的是有效縮短員工成長時間，提高崗位勝任率，進而提升個人績效與企業效益。[1]旨在提升崗位能力的學習地圖，是圍繞員工能力發展路徑和職業規劃而設計的一系列學習行為，是員工在企業內學習發展路徑的直接體現。它由一系列學習活動組成，包括傳統的課程培訓，也包括其他新興學習方式，如體驗式學習、研討會等。企業員工培訓使用學習地圖的重要價值在于，學習地圖能夠從戰略角度為企業提供定位培訓內容及方式的新視角，并獲得各方資源的支持；能夠形成系統學習，包括需求分析、計劃制訂、實施控制及效果評估的關鍵工作方法與工具；能夠為公司人力資源管理提供明確的基石和平臺，提升培訓的效益。

企業員工培訓中的學習地圖最鮮明的特點就是“可見”，具體表現在四個方面。第一，目標和路徑清晰。學習地圖中具有不同的學習路徑，如專業線條學習路徑、業務線條學習路徑和管理線條學習路徑等，員工可以找到自己從一名底層的新員工進入企業開始，直至成為公司高層的學習發展路徑。[2]第二，學習內容明確。學習地圖能清晰地告訴員工，在能力發展的每個階段應該學習什么內容，晉級和輪崗應該具備什么樣的能力，可以讓每個崗位的員工明確自己的學習與發展內容[3]；同時，也能讓員工理解學習內容和學習目標之間的關聯性，培養員工自主學習的能動性。第三，學習方式多元。在不同的行業和實際應用中至少存在五種類型的學習地圖：基于能力素質模型的學習地圖、基于培訓項目的學習地圖、基于產品知識的學習地圖、基于網絡課程的學習地圖、基于職業發展規劃的學習地圖。不同類型的學習地圖可以滿足員工個性發展的需要，適合于不同能力特點的多種學習方式組合。第四，培訓與評價一致。依據學習地圖，對不同崗位、不同層級的專業技術崗位開展針對性的培訓和評價，做到考核有依據、評價有標準。同時，結合評價標準，針對關鍵核心能力要素，編制基于學習地圖的專業技術崗位勝任能力評價試題題庫，促進員工在培訓中迅速成長。學習地圖，讓員工的學習和發展不再盲目，也有利于企業掌握員工能力發展的軌跡，實現科學管理。

企業員工培訓的學習地圖的目標、路徑、內容、方法、評價等要素，與學生學習活動的要素基本一致，對中小學課堂教學中學習地圖的構建具有啟發意義。

二、可視化學習的理論基礎

學習是一種認知活動，是主體與環境相互作用，經過內化而獲得經驗并外化為行為變化的活動。學習有廣義和狹義之分，狹義的學習專指學生的學習，即在教師的指導下，學生有目的、有計劃、有組織、有系統地接受前人所積累的科學文化知識、技能等的過程。對學生學習的研究是目前學習心理學的研究重點，圖式理論與認知地圖是其代表性成果，也是建構學生學習地圖的理論基礎。

（一）學生的學習是一種圖式

1781年，德國哲學家康德首次提出“圖式”這一概念，認為圖式是純粹先驗想象力的產物，或者說是學習者以往習得的知識的結構。而真正將圖式概念引入心理學的，是瑞士心理學家皮亞杰，人們也通常將他的理論稱為圖式學說。在皮亞杰的發生認識論中，圖式是核心概念，它是動作的結構和組織。此后，布魯爾、特里耶斯、明斯基、安德森和魯梅哈特等對圖式理論的進一步深化和發展作出了貢獻。盡管不同的學者對圖式的定義各不相同，但對圖式卻存在著普遍的共識，即圖式是一種結構。圖式理論，指以圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式為基礎的理論。

心理學家一般將圖式習得分為兩個階段：一是圖式的形成，二是圖式的精制。圖式是在舊知識與新信息相互聯系的基礎上，通過“同化”與“順應”而形成的，是對以往經驗的積極組織。圖式在人的頭腦中形成以后，不是一成不變的，而是不斷演化的。人們需要運用圖式來解釋所面臨的情境，并在必要時對已有圖式作出擴展、限制或修正。[4]

從學生學習的角度來看，圖式是一種高級的學習策略，這種學習策略的形成更強調個體的差異性和獨特性。一方面，圖式的形成有利于學生知識的結構化，結構化的知識容易形成知識網絡，易于記憶；另一方面，圖式對于優化學生的認知結構也大有益處，被優化的認知結構易于激活，便于遷移。此外，圖式理論重視學生完整的知識結構的建構與激活，能夠有效幫助學生降低對新知識的認知難度。

（二）學生的學習有認知地圖

地理學上的地圖，是對地理現實的反映與抽象，是一種通過各種視覺化的符號來表現地表關系及位置的工具。地圖在地理學習和研究中有著舉足輕重的地位，從地理學的發展歷史來看，是先有地圖然后才有系統的地理學理論知識。如果把地理學上的地圖稱為客觀地圖的話，那么，相對應的還有一種主觀地圖：它是主體在頭腦中形成的，用視覺化的符號來表現外部環境或事物發展過程的工具，其形成具有主觀性，這便是認知地圖。

認知地圖是19世紀30年代，由美國心理學家托爾曼提出的概念。托爾曼用白鼠做了一個迷宮實驗：他將一只饑餓的白鼠放在迷宮內，通過食物來引導它爬行。在最初的探索中，白鼠在迷宮內亂爬亂撞，有時跑進正確的通道，有時則跑進死胡同。偶然間，它會找到食物，并且隨著成功的次數增多，失敗的次數相應減少。托爾曼認為，目標物（即食物）為白鼠提供了行為的目的和方向。白鼠在每一選擇點上建立起期望，即期望著與選擇點聯結起來的某些線索將會引導它找到目標物。如果期望得到證實，白鼠找到食物，那么與該選擇點聯結起來的“符號—格式塔”就得到加強。當白鼠在迷宮中的所有選擇點上都建立起一個完整的“符號—格式塔”模式時，托爾曼就認為白鼠形成了“認知地圖”。

認知地圖是一種主體感知外在空間與事物后在腦中形成的“地圖”，本質上是一個人經過信息的獲取、編碼、存儲、內部操作、解碼后的產物。認知地圖是分析個人思維邏輯與認知程度的良好工具。在課程教學中，教師可以通過分析學生的思維邏輯與對教學內容的認知程度，構建學生學習的認知地圖，即學習地圖，為學生提供良好的學習思路，幫助學生更好地理解學習內容。

三、對于“學習地圖”的基本構想

中小學教學領域對學習地圖的研究幾乎為空白，偶有文章涉及。薛法根在談及語文課程的“學習地圖”時指出：“所謂學習地圖，是指依據文本類型而設定的閱讀路線，核心是選擇與文類相應的閱讀策略與閱讀方法。”[5]薛法根對語文課程學習地圖的理解還是比較到位的，基本解釋了學習地圖的含義。然而，其他研究大多將學習地圖窄化為思維導圖，如沈毅君《巧用學習地圖，學好神話故事》、蔡彧《“學習地圖”在小學語文教學中的應用》、呂珈臻與吳思娜《巧用學習地圖揭秘人物形象》等。其中，呂珈臻、吳思娜就將學習地圖界定為“運用關鍵詞、線條、符號和圖像，將單一的文字轉變為簡單易懂的、豐富多彩的、具有邏輯關系的圖示，一般是思維導圖的形式”[6]。這里簡單化把學習地圖等同于思維導圖，是有失偏頗的。

（一）學習地圖的含義

地理學上的地圖是依據一定的數學法則，使用制圖語言，通過制圖綜合在一定的載體上，表達地球或其他天體上各種事物的空間分布、聯系及時間中的發展變化狀態的圖形。地圖的主要特點是依據特殊的數學法則、使用地圖語言和實施制圖綜合。學生學習活動中的學習地圖，應當既符合客觀地圖的基本特點，又滿足主觀地圖的相關要素。

借鑒企業員工培訓中的學習地圖概念的相關闡釋，以及認知地圖的含義表述，我認為，學習地圖要基于學生立場，體現學生的學習需要、學習特點，此其一；學習地圖要以學生的能力發展為主軸來設計，呈現學生的學習路徑、學習方法、學習策略，此其二；學習地圖要從課程的內容、目標、特點出發，使學科的共性與個性相結合，此其三；學習地圖要以特有的地圖語言來表達和呈現，此其四。由此，可以給學習地圖下這樣的定義：學習地圖是以學生學習能力發展為主軸，基于學生學習需要、學習特點，依據學習內容、學習目標而設定，并借助特有的地圖語言，通過一定的形式呈現出來的學習路徑、學習方法。學習地圖包括目標、內容、情境、方法（策略）、路徑等要素。

（二）學習地圖的特點

學習地圖是可視的，它以培養學生核心素養為目的，以教學生學會學習為任務。其主要特征如下：

一是直觀性。學習地圖通過對知識的梳理，運用圖表、文字、符號等方式，將教學內容直觀地、清晰地、完整地、分層地展示出來，可以有效地將復雜的知識簡單明朗化，便于學生理解、記憶和掌握知識內容。

二是個性化。每個人對事物的認識和理解不盡相同，其思維方式也大相徑庭。一方面，學習地圖的編制蘊含著濃郁的教師個人色彩；另一方面，學習地圖要關注共性與個性，照顧學生的個性化學習需求，有效激發學生主動參與探索學習的熱情。

三是多元化。學習地圖鼓勵運用立體思維方式來思考問題，將思想不斷延伸和拓展，最終形成立體式的結構，從而將知識內容通過多元化的方式表現出來。此外，學習地圖的呈現形式也是多樣的。

四是反思性。學習地圖中的思維地圖能夠將學生的想法及想法產生的過程以圖示的形式及時地顯示出來。學生可以通過思維地圖看到自己的思考過程并及時進行自我評價與反思，教師則可以通過思維地圖看到學生學習過程中出現的問題，從而及時調整自己的教學策略。

（三）學習地圖的編制

學習地圖的編制非常重要。企業培訓中的學習地圖編制是全方位的，涵蓋了崗位梳理、能力模型、課程體系、講師資源等方面，而學生學習地圖的編制則要考慮以下因素。

從編制的時間節點來看，學習地圖包括課程學習地圖、學年（學期）學習地圖、單元學習地圖、課時學習地圖。與課時學習地圖不同的是，課程學習地圖、學年（學期）學習地圖、單元學習地圖是基于整體設計的學習地圖，為學生提供整體學習的路徑和方法，但課程學習地圖、學年（學期）學習地圖、單元學習地圖與課時學習地圖相互關聯、彼此呼應，是塊、面、線與點的關系。

從編制的主體來看，學習地圖的編制要基于學生立場，尤其要關注學生的學習基礎、學習需要等因素。因此，學習地圖的編制既可以由教師主導完成，也可以由師生合作完成，還可以邀請課程專家、學習心理專家與一線教師合作完成。

從編制的程序來看，學習地圖的編制是一個系統，應該考慮學生學習的各種因素，包括課程教材解讀、學情把握、目標建構、內容篩選、路徑選擇、方法確定等環節，尤其要借鑒逆向設計的教學理念，做到評價先行，教學評一致。

從編制的形式來看，學習地圖應該采用豐富多樣的形式。盡管對學習地圖的理論研究尚處于基本空白狀態，但一線教師的實踐其實已有所體現，因此，目前教學中使用的，能夠行之有效地體現學習“可見”的形式可以加以完善、優化，使之成為學習地圖。比如，思維導圖就是學習地圖的一種雛形。基于對大腦信息加工過程的研究，思維導圖有弧圖、橋接圖、起泡圖、圓圈圖、雙起泡圖、流程圖、復流程圖和樹形圖等八種類型，能夠與任何學科的語言（文字、數字、符號、圖形等）結合在一起，可以通過適當改造成為學習地圖。再如，導讀單、學習單、導學單等也是學習地圖的實踐樣式。當然，學習地圖亟須通過實踐去創生更加多樣化的形式，并通過歸納形成基本的范式。

教師在使用學習地圖開展教學時，一方面要借助學習地圖，使教學內容的呈現更簡明、條理更清晰，有效激活學生大腦的神經細胞，學生在腦中形成對學習內容的清晰畫面，使得教與學可見；另一方面，要注意避免學習地圖的泛化使用，因為，并非每一門課程的所有內容的教學都可以使用學習地圖。

學習地圖是一個全新的研究領域，還有許多理論的、實踐的問題需要我們去探索和實踐，才能作出正確的回答。

參考文獻：

[1][3]簡富臨.繪制學習地圖[J].企業管理，2014（6）：99，99.

[2]史定軍，陳岑.利用學習地圖構建卓越培訓體系[J].人力資源管理，2014（4）：122.

[4]王小明.圖式理論與句子教學[J].華東師范大學學報（教育科學版），1999（2）：65.

[5]薛法根.讓學習真實地發生——以學定教的活動設計策略[J].語文教學通訊，2016（18）：7.

[6]呂珈臻，吳思娜.巧用學習地圖揭秘人物形象——以四年級《夏洛的網》整本書閱讀教學為例[J].語文教學通訊，2021（30）：72.

（沈正元，江蘇省蘇州市吳江區教育學會，郵編：215200）