新時代背景下的學校管理

摘 要：從“你”到“我們”，反映了從實體思維到關系思維的管理轉向。基于關系思維的學校管理的核心是學校中所有人實現了從單一角色到既是責任人又是合作者的雙重角色轉變。從“你”到“我們”，不是數量的簡單疊加，而是彼此負責、相互成就的共同體形成的象征。構建這樣的共同體包含感同身受、價值交集、榮辱與共三個基本要素，以及從主體覺醒到相互喚醒兩個主要過程。

關鍵詞：學校管理；價值選擇；實體思維；關系思維

學校管理是管理者在正確認識管理對象的基礎上，運用計劃、執行、檢查等職能，有效地利用學校的人、財、物、時間、空間、信息等管理對象要素，以確定并達成學校目標的社會實踐過程。新時代背景下，學校管理者要摒棄以往的以自我為中心的模式，堅持以人為本，從“你”走向“我們”，為師生的成長、發展服務。

一、價值選擇：從實體思維轉向關系思維

成功的學校，管理者喜歡把“我們”掛在嘴邊，而失敗的學校，管理者則常常把“你”掛在嘴邊。這兩者迥然不同，反映了兩種截然相反的管理立場，而其背后的價值選擇更值得深思。

“你”代表的是一種實體思維。所謂“實體思維”，是指把存在預設為實體、把宇宙萬物理解為實體的集合，并以此為前提詮釋一切的思維。[1]實體思維，是以事物自身為依托的詮釋存在的方式。把“你”掛在嘴邊的管理者遇事往往會急于置身事外，仿佛事不關己。放大“你”無疑是想縮小“我”，殊不知，在學校管理的天平上，“你”“我”具有同等的重量。縮小“你”無疑是想放大“我”，沒有了具體責任和壓力的負擔，純粹的優越感如同氣體，無疑會讓“我”膨脹。說到底，總是把“你”掛在嘴邊的管理者，缺乏自我意識。這樣的管理者既不能把自己當作對象來看，也不能把別人當作自己來看。無形中，在思想深處筑就了一道籬笆。

人格心理學家奧爾波特講述過他與弗洛伊德短暫會面的故事，當奧爾波特走進弗洛伊德的房間，為了緩解沉默的氛圍，奧爾波特講述了來此途中電車上的一段插曲。一個大約四歲的男孩顯露了明顯的潔癖癥。他不斷對他母親說：“我不想坐在那里，不要讓那個骯臟的男人坐在我身旁。”當奧爾波特講述完這個故事的時候，弗洛伊德用一雙治療師特有的慈祥眼睛緊緊盯著他，說：“你就是那個小男孩吧？”奧爾波特登時目瞪口呆，感到有些被冒犯。于是，他趕緊換了一個話題。奧爾波特說，他意識到弗洛伊德已經習慣于精神病患者的防御機制，而未能覺察到他的顯露性動機。這個故事從一個側面說明，當“你”“我”之間產生了防御機制，不僅無法真正認識對象，也無法認識自我。

“我們”代表的則是一種關系思維。所謂“關系思維”，是指把存在預設為動態關系、存在者預設為潛在因素在關系中的顯象，并以此為前提詮釋一切的思維。[2]關系思維，是以事物與他者之間的關系為依托的詮釋存在的方式。“你”是把人作為管理的客體，而“我們”是既作為管理客體，又作為管理主體，是一種包含了“責任人與合作者”雙重角色的整全概念。兩者的區別在于，前者是對立的、分割的、破碎的、邊緣的，后者是合作的、融合的、完整的、核心的。只有學校中的每一個人都兼具“責任人與合作者”的角色，才有可能形成一個大于各個組成部分的總和的整體。這個整體可以命名為“我們”。

很顯然，從“你”到“我們”應該成為學校管理者的價值選擇。從“你”到“我們”，本質上就是從實體思維轉向關系思維。基于關系思維的學校管理的核心是學校中所有人實現了從單一角色到既是責任人又是合作者的雙重角色轉變。

二、基本要素：構建彼此負責、相互成就的共同體

“我們”不是數量的簡單疊加，而是彼此負責、相互成就的共同體的象征。構建這樣的共同體離不開一些基本要素，具體包括感同身受、價值交集、榮辱與共。

（一）感同身受

所謂“感同身受”，就是別人痛苦，你也覺得難過；別人幸福，你也覺得開心。當然，做到感同身受很難。因為，從幼年開始，人就學會了區分“你”“我”，進而有了心靈上的隔閡。成為“我們”，人需要與人性抗爭。然而，感同身受并非想象的那樣復雜，只要管理者多站在對方的角度思考問題，自然也就有了感受對方思想、冷暖的可能性。如果管理者不僅把別人當作對象來觀察、體悟，而且也會用旁人的眼光看自己，不知不覺中就會把自己也當作觀察理解的對象。

學校難免會遇到家長對教師的投訴，無論這些投訴是否合理，作為學校管理者都必須主動應對。主動應對體現在管理者能夠積極主動地站在家長、教師的角度去理解、觀察和審視。站在不同的角度思考問題，是感同身受的前提。感同身受并不是無原則的，如果家長的投訴是合理的、正當的，管理者就需要引導教師多從家長角度去認識和理解問題。如果家長的投訴不符合事實，管理者則需要引導家長多從教師角度去思考與作為。感同身受，讓不同主體形成認知和情感紐帶，也為構建彼此負責、相互成就的共同體奠定了情理基礎。

只有把自己當作對象來看，同時又把對象當作自己來看，人才會有真正的自我意識。正如黑格爾所說，“自我意識”就是“我就是我們，而我們就是我”。從“我”推及于“你”，從“你”回歸于“我”，相同或者相似的感受讓“你”“我”可以掙脫對象化的束縛，讓“你”“我”成為“我們”有了可能。

（二）價值交集

管理者常常提及建立抽象的相同價值觀，但是，連哲學家都說這個世界上沒有兩片相同的樹葉，更何況無形的東西。共同體不是用剪刀把人的思想修剪成統一規格，恰恰相反，共同體建立在尊重每一個人的思想價值基礎之上。也就是說，如果個體沒有思想，那么即使通過權力圈養起來，也不過是一群烏合之眾。此外，人們常忽略的是，價值觀往往依附于我們所做的事情上。必須承認，并不是所有事情都有意義，都值得我們花費時間與生命。現實的荒唐在于，往往在那些無意義的事情上，人們竟然有著更相似的價值觀。因而，抽象的相同價值觀不僅主觀上做不到，客觀上也難以分辨。

更好的方法是尋找價值交集。既然是尋找，就有找到與找不到的分別，也有找得多與少的問題，這是動態的過程，也是真實的過程。建立價值交集必須有一個前提，那就是共同做有意義的事情。在此過程中，個體因為聚焦共同目標而形成相同或相似的價值表達。顯然，這種價值表達不是追求覆蓋個體思想的抽象統一，它是基于個體而又超越個體生長出來的，它的表達內容是新鮮生動的，它的精神肌理是神韻相通的。因而，價值交集是生長出來的，它把相同的價值觀從抽象概念轉變為豐富的有意義的教育生活。

強調價值交集而不是建立抽象的相同價值觀，既是可能的，也是可行的。簡言之，那就是共同做有意義的事情。[3]“共同”提醒我們，在學校管理中沒有人是觀眾，每個人既是責任人，也是合作者；“做”提醒我們，相同的價值觀是做出來的，而不是說出來的；“有意義的事”則提醒我們，不要浪費師生的時間和生命在那些既有損個體價值又無益于增進共同愿景的事情上。總之，我們所做事情的意義大小決定了價值交集的多與少。

（三）榮辱與共

一件驕傲的事，或者一件悲傷的事，一邊是情動于中，一邊是無動于衷，這都不是榮辱與共。往深處說，榮辱與共是責任共擔、風雨同舟的結果。只有坐在同一條船上的人才會共擔命運，戰勝風雨到達彼岸的歡呼與搏擊風浪而顛覆于汪洋的哀嘆在本質上是一樣的，都無損于個體的榮耀和尊嚴。

學校應珍視每一位教師獲得的榮譽，哪怕是再微小的成就，都要予以最大限度放大。對每一位教師在進取道路上遇到的每一個挫折，也要予以最真切的關懷。唯有如此，教師才能夠樂于分享學校的榮光，同時也愿意承擔學校發展的重任。說到底，教師與學校能夠緊密聯系在一起，不只是因為社會契約的關系，更多是因為彼此成了命運共同體。

始終把“你”掛在嘴邊的管理者，實際上就是不斷提醒別人，我們不在一個共同體內。于是，他有他的榮辱，你有你的冷暖。沒有了責任共擔，沒有了合作共贏，就沒有風雨同舟。榮辱與共，說到底不在“榮辱”，而在“與共”。

三、主要過程：從主體覺醒到相互喚醒

從“你”到“我們”，建立學校共同體的過程大致分為兩個階段。

首先，從“你”到“我”的覺醒。從“我”看“你”，“你”就帶了“我”的色彩，“我”便融于“你”的角色，此時，“你”不再是冰冷的客體，而是恢復了“我”的主體。在我的教師職業生涯中，遇到過很多有個性且具有才華的教師。管理者對于有個性的教師往往是心存畏懼的，進而會產生排斥心理。于是，“你”還是你，“我”還是我。事實上，管理者只要多從這些教師的角度審視生存與發展的空間，便不至于恐懼與排斥，然后才能從對方的長處中看到促進學校發展的因子。從“你”到“我”的覺醒，是建立學校共同體的前提，它意味著學校中的每一個人都是學校發展的主體，學校管理中唯一的對象就是“我”。

其次，從“我”到“我們”的喚醒。在共同的、有價值有意義的實踐中，“我”一定會不斷被放大，這種放大不是自我膨脹，而是價值交集的不斷豐富。黨的二十大報告把“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”擺在更加重要的位置，凸顯了新時代教育的基礎性、先導性、全局性地位和作用。作為學校發展的主體，每一個“我”都應該自覺融入“加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平”的事業。在凝聚教育發展合力、培育教育生態的過程中，學校管理者的價值不斷得到實現；而在提升教育質量、落實立德樹人根本任務的過程中，教師的價值被不斷升華；在促進教育公平、發揮戰略支撐的過程中，無論是管理者，還是教師，因其自身價值得到了充分體現，進而形成了價值交集。

從“我”到“我們”的喚醒，關鍵在于學校中的每一個人都能夠對有價值有意義的事情形成共識，進而在共同的實踐中不斷地相互喚醒。沒有從“你”到“我”的覺醒，便沒有從“我”到“我們”的喚醒。從覺醒到喚醒的過程，是一個創造大于各個組成部分總和的整體的過程。這種管理轉向，能夠促進學校及學校中的人和事的良性發展。

參考文獻：

[1][2]金業文.從“實體”到“關系”：論教育思維方式的轉換[J].淮海工學院學報（人文社會科學版），2014（5）：118，119.

[3]張向眾.教育思維方式的變革及其趨向[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），2006（5）：33.

（趙慶林，江蘇省揚州市梅嶺小學，郵編：225002）