由專業發展走向生命成長

摘 要：浙江省海鹽縣秦山小學聚焦校本研修的轉型要求，以教師自身“內需”為前提，積極探索“全景式”研修模式：全方位的團隊建設，激活教師的發展自覺；全面化的內容升級，促進教師的專業研究；全場域的路徑催生，強化教師的專業模塊；全員化的評價建構，提升教師的反思能力；全過程的感悟追蹤，助力教師的生命成長。

關鍵詞：專業發展；生命成長；“全景式”研修

建設高質量教育體系，需要高質量的教師。而培養高質量的教師，不僅要關注教師的專業發展，還要觀照教師人生發展的全程，激發教師的教育教學生命力。為此，浙江省海鹽縣秦山小學積極探索教師成長“全景式”研修模式，支持教師積累智慧，獲得經驗積淀、能力生長和素養提升，由專業發展走向生命成長。所謂“全景式”研修，即以教師自身的“內需”為前提，通過全方位的團隊建設、全面化的內容升級、全場域的路徑催生、全員化的評價建構、全過程的感悟追蹤，增強教師參與活動的自主性、獲得感。

一、全方位的團隊建設，激活教師的發展自覺

深度構建自由、包容、共享的新型教師團隊，是實現教師生命成長的關鍵。學校通過全方位的團隊建設，主動引導教師入場、入圈培育，激活教師的發展自覺。

（一）共性化定向，讓教師主動入場

主動入場，建構高質量的場域，是教師團隊積極參與研修的核心之一。學校根據在實踐中搜羅的共性問題，以能力需要打造三個不同形式的學習場：“融合共振場——示范引領先行，技能特長優化”“學習成長場——專業能力提升，素質素養養成”“思維激蕩場——創新思路想法，展現形式各異”，引導教師按需選擇，進行共性研修，達成“個性發展、團隊共長”的研修目標。

（二）個性化定位，讓教師自覺研究

引流入圈，由學校頂層設計開放有序的圈層系統，以“圈層效應”支持教師在合力或借力中涌動個性研究能量，在研修圈層中養成自覺行為，不斷營造互通互動的和諧關系。學校根據教師發展需求，立足“三圈”（伙伴學習圈——內力驅動，一人一課、課程故事、師徒結對、興趣選修；團組幫幫圈——核心推動，一班一品、環境展現、青藍幫扶、團隊展示；個性拔節圈——支架行動，一組一色、學科轉化、分層精培、采集優勢），賦予教師個性化執行課程的能力和權利，彰顯教師鮮明的個人特色與班級個性化品質，實現個人、團隊共生共長。

二、全面化的內容升級，促進教師的專業研究

堅持研修的日?；翘嵘行拶|量的重要手段，而迭代升級是教師成長的重要方式之一。為此，學校全面升級研修內容，讓教師學有范式、教有抓手、行有特色。

（一）精準化協同，創生“海報研修”范式

研修是一個協同過程，教師可圍繞學生成長需求，借助一定的載體進行有價值的研修。比如，課程海報研修。學生用自主設計的圖文、圖景、圖鑒等表征手段，來呈現學習中的問題、探索及策略，教師將此進行匯總并形成課程海報。以一個具體項目為例，X教師分享科學課“澆水神器”項目課程海報時，項目共同體研修成員Y教師提出：該項目看似已產生一定成果，但其實學生的研究熱情剛被點燃，這個時候要持續支持學生的深度學習，培養學生的高階思維。研修后，X教師積極助推學生圍繞海報展開深度實踐，持續支持學生成為積極、主動的學習者。從“追蹤線索”到“升級設計”，學生在系統性表達認識的過程中，形成了體現自身學習經歷與軌跡的可視化學習。以“深挖中事件萃取—深尋中事件聯結—深行中事件行進—深推中事件分析”為流程的“課程海報研修”范式的精準化實施，能高效匹配教師的研修需求，促使教師追隨學生的腳步展開研修。

（二）聯動化協作，創生“圖譜研修”范式

教師提升自我的有效手段，就是在研修課程中實踐多樣載體，使研究由淺入深。比如，課程圖譜研修。在研修過程中，小組成員認識到：學生發展是自我研修的開始，要放寬視野做研修，還要層層遞進引發持續思考。仍以“澆水神器”項目為例，X教師借助學生的問題進行圖譜式梳理，由此引發其他教師對學生研究點進行分析與優化，思考如何才能更好地激發學生更大的研究激情，以及是否還有其他有效策略能識別、支持學生的探究行為。課程圖譜源自學生，符合他們的認知規律，且富有童趣性、內在邏輯性，通過教師從“點狀思考”到“面狀研究”的問題分析與反思，進行可視化轉換，實現了互促發展價值?！罢n程圖譜研修”范式，通過“尋問題—探問題—論問題—拓問題”來深化課程內容，自下而上地進行聯動化協作，憑借規劃與攻略進行過程導航，引領教師發現、篩選、瞄準“靶心問題”，從而縮小問題視角，瞄準問題癥結，著眼問題增值，提升了教師教育實踐能力和把握研修方向的能力。

三、全場域的路徑催生，強化教師的專業模塊

教師獲得轉型發展的關鍵在于，學校要為教師提供更大的升維空間。學校通過全場域的路徑催生，讓教師在具體多樣的課程場域、教學場域中做適合自己的研究，不斷強化專業模塊。

（一）可視化互動，激發“實踐模塊”新動能

“可視化互動”是以實現教師群體自主申報式抱團，挖掘學生喜歡的實踐模塊，將課程著手點落在可有處而展開的研修。核心教師主動認領微專題，組織感興趣的教師開展一系列深度研究與可視研討展示，使更多教師獲得能量輸送，從而催生教師思維的發散與多向思考。

比如，研學課程，研修組對“什么是一公里微旅行？課程資源優勢有哪些？課程實施應該遵循怎樣的基調？課程后期評價如何深度助推？”分別展開研討。研討中，Z教師意識到：微旅行時，學生提出的挑戰認知邊界的問題、想要了解的特定興趣事物都是課程實施的最佳信號。在此過程中，Z教師的課程思路逐漸清晰，和研修組成員共同定制了“一公里研學”課程坐標圖譜。這樣的研討追隨學生的興趣與腳步，實現了教師研修過程中的賦權增能。

（二）立體化互通，激發“研討模塊”新動能

“立體化互通”是以實現教師群體自發邀約式抱團，將課程發力點落在可及處而展開的模塊研討。該模塊研討需要教師大膽嘗試成果先行理念，便于抓住小口子、邁出小步子、研出小點子，進而再進行過程展開和經驗探索。比如，“項目化”研修模塊——“生命魔力”生物微探場（成果先行）→實驗家+問題式探究+聚點式學習（過程展開）→議會圈，問題共研，提升研究力（經驗探索）。模塊研討實踐需要教師將功夫更多地花在平時，在多了解學生生活經驗的同時，自身也要儲備豐厚的教學經驗。

“立體化互通”讓教師群體擁有了樂于突破、敢于挑戰、善于創新的開拓精神，從“被動”走向“主動”，成為自我建構、自我激勵和自我探索的主體。

四、全員化的評價建構，提升教師的反思能力

學校通過全員化評價建構，打造教師專業內核“評價庫”，提升教師的反思能力。

（一）伙伴化定制，展開“共生評價”

伙伴化定制，要求教師、學生與界外所有人，共同建立一種對話機制，在人人卷入中展開“共生評價”。學校把“共生評價”當作一種思維方式和理念，比如在相關課程的實施中，教師尋找感興趣的組員成為思辨可遇的伙伴，以實踐合作體為支架增添課程實施新舉措，同時對研修過程中的“伙伴事件”展開自評、他評、互評，打造“跨領域、跨視域、跨區域”的研修評價?；锇榛ㄖ?，讓智慧共研、智慧互助、智慧分析、智慧反思促進了課程的高效實施，提升了教師群體的研修水平。

（二）示范化定議，展開“共長評價”

示范化定議，將校內校外多個空間、多個媒介進行聯結，創建教師自主發揮潛能的個性化評價平臺。這里的“共長評價”，本質是一種價值觀，更是一種專業實踐依據。如在某些課程中，學校聚焦教師“示范事件”，搭建實踐賦能體支架，增添課程新能源，通過成果示范、過程示范、經驗示范展開定議，讓教師產生課程價值認同，有利于教師主動思辨及獲得能量轉換，促使教師的自主策略和自由思維深度發展，有效提升教師的課程實施能力。

五、全過程的感悟追蹤，助力教師的生命成長

教師的生命成長是一個漫長的賦能過程。學校進行全程式感悟追蹤，讓教師在研修過程中獲得錘煉，最終實現自我蛻變。

（一）良性化卷入，助力“個體成長”

良性化卷入，吸引更多教師去挖掘每個課程活動背后可挖掘的意義，推動思想和行為的蛻變。比如，線上研修感悟追蹤，主要以“主動卷入—呈現觀點—思維碰撞—感悟匯總—分類梳理—總結歸納”的流程展開，支持個體教師進行課程活動的細化、分解，激發教師對課程之間關聯度的思考，對核心內容概念的思考，對實踐邏輯結構的思考，對研究策略路徑的思考。每次研修結束后，學校繼續預設并關注教師下一步的研究動態。學校旨在引導教師在實踐中學會思考，學會研究自己的教育對象和教學工作，學會從另一個角度去看待教育教學的價值。

（二）內驅化外引，助力“群體成長”

內驅化外引，給予教師更廣闊的躍升發展空間，更好地指導教師改進教學方式，服務教師專業成長。比如，線下研修感悟追蹤，主要以“學習理論—課例實踐—深入反思—回顧理論—再次實踐—形成重建”的流程展開，進一步明晰意義、理解內涵、把握要領、保證效果，促使教師儲備滿滿的研修能量。在此研修推進中，學校引導教師將關注點轉移到教育本質和育人品質上，不斷推動課程改革走向新的活力階段，形成“向品而行”的研修文化。

總之，“全景式”研修模式，讓研修問題與主題更加準確，讓研修過程更具實證性，能有效幫助教師實現從專業發展到生命成長的蛻變。

（陸秀敏，浙江省海鹽縣秦山小學，郵編：314303）

* 本文系2022年度浙江省教師教育規劃立項課題“基于網格化的教師‘內需式’研修樣態研究”（立項批準號：YB2022178）的階段性研究成果。