讓思維“在場”：小學道德與法治深度教學

【摘要】道德與法治課程教學應當以發展學生的道德與法治思維為重要目標。在小學道德與法治教學中，教師應當始終讓學生的主體性思維“在場”，融入經驗，研發問題，促進思辨，引導評價，實現學生道德與法治思維的不斷進階。教師要對學生的思維過程加以引導，不斷提升學生的思維能力，優化學生的思維品質。

【關鍵詞】小學道德與法治；道德與法治思維；深度教學

道德與法治思維是學生通過道德與法治學習需要具備的一種素養。小學道德與法治課堂是發展學生道德與法治思維的重要場域。教師在道德與法治教學中，要促進學生深度思考、探究，提升學生道德與法治思維能力，優化學生道德與法治思維品質。讓思維“在場”是道德與法治深度教學的應有之義和應然之舉。在小學道德與法治教學中，教師要聚焦學生的思維，引領學生的思維發展，促進道德與法治思維課堂的建構。

一、融入經驗，創設思維場域

經驗是學生形成道德與法治思維的基礎。根據教育家杜威的觀點，所謂“經驗”，是我們所做的、所經歷的事情，是我們所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情［1］。積累經驗不僅僅是獲得感性印象的一種手段、方法，更是一個進行思維、探究并與環境交互作用的行動過程。在筆者看來，經驗不僅僅反映了名詞意義上的結果，更反映了動詞意義上的過程。融入學生的經驗，能夠創設學生的道德與法治思維場域。

經驗是搭建學生認知心理和道德與法治新知識的橋梁、紐帶。在道德與法治教學中，教師要找準學生的群體性經驗，掌握學生的個體性經驗，通過各種方式，喚醒、激活學生的經驗，并引導學生對經驗進行反思和深度加工，從學生的經驗切入，激發學生的道德與法治思維。比如在教學部編版二年級上冊“我們小點兒聲”這一課時，筆者創設了如在電影院內吵鬧、在圖書館內嘰嘰喳喳、課間在教室里大聲喧嘩等生活化的情境。這樣的情境是學生常常置身其中的，也是學生司空見慣的。筆者從這樣的情境出發，能讓學生更好地形成認知、展開研討，促進學生的深度思維。筆者引導學生就上述情境中的現象，分析是否可以在公共場所大聲喧嘩。不過，筆者沒有讓學生簡單地判斷對錯，目的是讓學生超越傳統的非此即彼的二元對立思維。但這并不意味著放縱學生，而需要為學生提供一個更大、更開闊的思維場域。在研討的過程中，學生結合自身的經驗、體會，認識到大聲喧嘩雖然能發泄自己的情緒，讓自己的某些意愿得以實現，卻干擾了他人的工作、學習、休息，會對他人產生不利的影響。公共場所不同于私人場所，在公共場所必須顧及大家的心理感受、體驗。在基于經驗的思維場域之中，學生不僅能自覺地關注“自我”的存在，還能關注“我們”的存在，從而對本課主題—“我們小點兒聲”形成切身的感悟和道德與法治方面的認同，實現認知與行動的一致性。

經驗是培養學生道德與法治思維的根基和現實素材。在道德與法治教學中，教師要融入學生的經驗，讓學生的道德與法治學習基于經驗，是為了經驗的積累。這樣，經驗就不僅僅是學生進行道德與法治學習的載體、媒介和驅動器，更是學生在道德與法治課程中需要學習的重要內容。借助經驗能有效地提升學生的道德與法治思維，全面地培養學生的道德與法治核心素養。

二、研發問題，搭建思維框架

在道德與法治學習中，學生是以自主建構知識為主要學習方式的。教師要加強對學生在自主建構道德與法治知識的過程中的價值引導。價值引導下的道德與法治教學不是外生性的，而是內生性的。在道德與法治教學中，教師不能機械地灌輸，更不能對學生進行“管、卡、壓”，而應當多啟發學生、引領學生。教師可以設計研發一些與課程相關的問題、任務等，幫助學生搭建道德與法治思維的框架，驅動學生進行道德與法治深度學習。

在道德與法治學習中，問題鏈、任務鏈等作為重要的學習支架，直接影響著學生道德與法治學習效率、學習質量。研發問題鏈、任務鏈等，能有效地引導學生探尋道德與法治的本義、真義。教師要深入探索問題鏈、任務鏈的研發，科學、合理地使用問題鏈、任務鏈，從而助推學生的道德與法治思維發展。比如，部編版二年級上冊“我們不亂扔”這一課的教學內容包括兩個板塊，其一是“我喜歡哪種環境”，其二是“不亂扔垃圾不只是為了干凈”；教學目標是讓學生認識到，不亂扔垃圾不僅是美化環境的一種重要舉措，還是一種文明行為、一種公民責任。經過對教學內容和教學目標的考量，筆者研發了三個問題：1.閱讀教材內容，說說你喜歡哪一種環境？為什么？2.怎樣的環境讓你心情舒暢？為什么？3.不亂扔垃圾僅僅是為了干凈嗎？筆者旨在通過這樣的三個問題，啟發學生的道德與法治思維，深化學生的道德與法治認知。在問題的引導下，學生不僅能夠與文本“對話”，還能夠聚焦自我的生活世界、經驗世界等，對環境與自我的行為、自我的生活、自我的生命的關系做出深度的反思與探究。筆者借助問題，從文本世界到生活世界、經驗世界，引導學生展開層層的分析、探究，從而有效地培養學生的思維。

發展學生的道德與法治思維是道德與法治教學的重要內容。道德與法治教學的關鍵是通過問題鏈、任務鏈等驅動學生的思維，讓學生道德與法治思維的形成成為學習的常態；通過對日常生活事件的深入追問，啟迪學生思考，引導學生體悟。在道德與法治教學中，教師既可以設計研發大問題、大任務，引導學生道德與法治思維的發展，也可以設計研發問題鏈、問題群、任務鏈、任務群等，突破學生思考、探究淺表化、瑣碎化的格局，提升學生的思維能力，優化學生的思維品質，促進學生道德與法治核心素養的發展。

三、促進思辨，提升思維能力

思辨是學生進行道德與法治學習的常用方式，也是一種解決復雜的現實問題的高階思維［2］。在小學道德與法治教學中，教師可以通過觀點采擇、價值辨析、兩難推理等多種方式引導學生進行思辨，提升學生的道德與法治思維能力，優化學生的道德與法治思維品質。同時，這樣還能引導學生自覺地反思生活，形成反思、質疑的精神。在這個過程中，教師尤其要引導學生展開批判性反思，以拓展學生的思維廣度，開掘學生的思維深度。

心理學家科爾伯格根據年齡和心理特點，將人的道德發展分為三種水平。第一種水平是前習俗水平。處于這種水平的學生往往沒有規則的概念，往往會為了逃避懲罰而做一些事情，并服從道德定向。第二種水平是習俗水平。處于這種水平的學生大都已經了解了相關的道德與法治規則，往往會依照規則來判定，來做事。第三種水平是后習俗水平。處于這種水平的學生能夠沖破固有、固化規則的束縛，對規則展開思考、質疑，甚至對規則展開批判、重建等，認為道德與法治的某些內容是可以改變的。對于小學生來說，他們往往處于習俗水平，主要表現為對規則的尊崇、依賴等。在引導學生進行思辨的過程中，教師要把握學生實際的道德與法治認知水平。在教學時，教師可以挖掘相關的典型案例，培養學生的道德與法治思辨能力。比如在教學部編版四年級上冊有關“白色污染”的內容時，筆者認為，教師既要讓學生認識到塑料的危害，又要讓學生認識到塑料的用處、價值等。教師可以問題的形式創設雙重情境，引導學生對“如果我們亂扔塑料制品會怎樣？”“如果我們禁止使用塑料制品會怎樣？”進行思辨，通過這樣的問題情境，促進學生的比較性和思辨性思維發展。如此，學生就能深刻地認識到，我們如果亂扔塑料制品，就會破壞土壤、污染水源、危害健康、傷害動物；如果禁用塑料制品，那么我們的學習、生活等就會出現諸多不便。由此，教師可引導學生歸納，產生對減塑的思考。以家庭減塑為例，教師可引導學生展開減塑的合理性猜想，制訂減塑方案，從而讓學生學會應用已有知識經驗去解決實際問題。

培養學生的道德與法治思辨能力，通常要從探討具體事件的正反兩個方面著手，因為任何一個事物、一件事情都是一體兩面的。要想對事物、事件進行深度剖析，需要摒棄非此即彼的思維，摒棄那種說“是”或“不是”、說“對”或“錯”的簡單判斷，而需要采用或此或彼的辯證性思維來考量。只有這樣，才能讓學生對事物、事件本身形成一種透徹的認知；才能讓學生突破一隅之見，對事物、事件形成更加全面的認知。培養學生的多維思維，能讓學生學會反思學習、生活，提高學生的質疑、反思和批判能力。在道德與法治教學中，教師要引導學生聚焦典型事件，去探討問題的本質，思考解決問題的方案，在問題的思辨和解決策略的探討中，有效地拓展學生的思維。

四、引導評價，優化思維品質

評價是道德與法治教學的重要一環，對學生的道德與法治學習具有驅動、引導等功能和作用。按照心理學家布魯姆的看法，評價屬于一種高階的思維、高階的認知［3］。傳統的道德與法治教學評價往往是一種結果性評價，這種評價往往關注的是學生對道德與法治的認知，而忽視了學生在道德與法治方面的情感與行為；往往以教師評價為主，而忽視了學生的評價。事實上，引導學生進行道德與法治學習評價，才是道德與法治教學評價的應有之義、應然之舉。在道德與法治教學中，筆者傾向于以學生為主體的評價和過程性評價，即引導學生對有關道德與法治學習的事物、事件等進行評價；通過評價目標、評價規則、評價任務等讓學生的思維過程可視化，讓學生的道德與法治思維從行為中表現出來。道德與法治教學中的過程性評價，指向學生主體性思維的發展，也指向學生主體性認知的深化。有效開展道德與法治教學評價，能讓學生的道德與法治學習深度發生。

在道德與法治教學評價中，教師要讓評價目標、規則、任務等可視化，從而促進學生的道德與法治思維不斷進階，促進學生的道德與法治認知不斷深化。比如，部編版六年級下冊第二單元“愛護地球 共同責任” 的內容主要有兩個板塊，其一是“地球—我們的家園”，其二是“應對自然災害”。在評價之前，教師一方面要引導學生認識到地球面臨的種種危機，另一方面要讓學生認識到這些危機對人類活動的危害。教師從這兩個方面入手，有助于引導學生認識地球與人類的關系。教師可以引導學生從開墾草原、排放汽車尾氣、排放污水、排放工業廢氣等幾個方面展開研討，引導學生認識土地沙漠化、沙塵暴、空氣污染、海水污染、魚蝦中毒等，以及這些現象與人類失去家園、生病、死亡等之間的因果關系。然后，教師可以引導學生建構思維導圖，將地球環境遭到破壞的原因、過程、結果等可視化地呈現出來，并引導學生積極地進行評價，從而讓學生深刻地認識到，人類對自然的破壞會對人類自身產生危害。在這個過程中，教師要注重對學生的高階思維進行過程性評價。在關于人與自然的關系的思維過程之中，學生能自然地認識到珍愛地球、保護地球的使命與責任。

評價可以讓課程內容與學生的學習緊密地結合在一起。教師不能讓學生的學習僅僅停留在認知層面，而要讓學生的學習上升到情感、行為層面。通過評價，學生能實現道德與法治深度學習，思維能實現有效發展?？梢哉f，學生對一個事物或者一件事情的評價，往往反映了他們的認知水平。培育學生道德與法治的深度思維，有助于他們進行深度的道德與法治學習；優化學生的道德與法治思維品質，有助于他們提升道德與法治學習能力和核心素養。

結語

綜上所述，筆者認為道德與法治教學的重要內容在于促進學生道德與法治思維的發展。學生道德與法治的深度思維培育，是道德與法治教學、研究的永恒主題。在開展道德與法治教學的過程中，教師要有效引導學生的思維過程。只有這樣，學生的道德與法治學習才不會偏離方向，學生的道德與法治思維能力才能得到真正的發展，學生的道德與法治思維品質才能得到真正的優化。

【參考文獻】

［1］ 周燕微.道德與法治教學中學生思辨能力的培養策略［J］.基礎教育研究，2019（24）：28-29.

［2］ 朱清科.提升小學道德與法治課堂教學有效性策略［J］.新課程教學（電子版），2019（15）：44.

［3］ 毛金蓮.德法交融 內外兼修：談道德與法治教學中學生核心素養的培養策略［J］.小學教學參考，2020（30）：68-69.

作者簡介：張家伶（1976—），女，廣西壯族自治區南寧市金陽路小學。