悄然滲透：小學語文教學中關注情感的有效秘鑰

【摘要】文章提出四個策略：走進文本深處，在聚焦中滲透情感；強化主體參與，在共鳴中滲透情感；有效鏈接生活，在關聯中滲透情感；搭建表達通道，在傾吐中滲透情感。文章旨在更好地助推學生語文能力的生長。

【關鍵詞】情感滲透；小學語文教學；策略

文本并非無情物。任何文本的形成，都是作者基于社會文化、歷史背景、具體事件的內在心境和情感的真實反映。只有真正融入文本之中，把握文本中所蘊藏的情感，才能與文本、與作者進行深入有效的“對話”，將文本中的豐富情愫深入有效地滲透進學生的內在意識之中。教師需要實施情感教育，以培養學生豐富的情感，激發學生的求知欲和探索精神，促使學生形成獨立健全的人格［1］。

一、走進文本深處，在聚焦中滲透情感

（一）入境品味語言，從關鍵字詞中體悟情感

部分學生對文本語言的感知，往往只停留在語言所表達的意思層面，他們僅僅從信息層面來理解文本內容，對關鍵性語言所承載的豐富情感及內涵體悟不夠深刻，充其量只能“觸及皮毛”，形成標簽化的認知。所以，教師需要引導學生借助文本表達的情境，以聚焦式、品味式的思維積極揣摩語言、品味語言，將文本語言中的情感滲透給學生。

以統編版六年級上冊第二單元中的《狼牙山五壯士》一文為例，五位壯士在峰頂與敵人交戰，在槍彈用盡的情況下，搬起石頭砸向敵人。文中的“砸”這個簡單的動詞，看似只是一個動作，卻蘊藏著豐富的情感。教師引導學生結合具體的語境，體會五位壯士內心所涌動的情感。于是，有的學生結合日本帝國主義者侵略我國的惡劣行徑，從“砸”字中感受到五位壯士對敵人的痛恨之情；有的學生則想到后方群眾的安全，從“砸”字中感受到五位壯士對鄉親們的關愛之情。

在這一案例中，教師充分運用了文本中的內在情境，讓學生的思維聚焦在關鍵的字詞之中，通過品味、體悟、涵泳的方式，將豐富而真實的情感滲透進了學生的意識之中。

（二）巧妙轉變角色，從不同維度滲透情感

情感的滲透，不應該是直接的告知，更不應該是機械的灌輸，而應該是為學生搭建聚焦、品味的平臺。體驗是一種高效的策略，教師可以在學生整體理解文本內容的基礎上，引導學生以角色體驗等多種方式走進文本，將自己轉變成文本中的某一角色，或將自己轉變成文本的作者，通過角色的轉換，為滲透情感提供有效的切入口。

以統編版四年級下冊第一單元中辛棄疾的《清平樂·村居》為例，這首詞以質樸、淺顯的語言，展現了農村優美的風光和寧靜樸實的生活。在教學行將結束之際，教師展示了辛棄疾的資料，并緊扣其戎馬一生的經歷，觸發學生思考為什么這樣一位驍勇善戰的將領會對這種悠閑的生活充滿無限向往。提出這一問題的目的主要在于幫助學生轉變角色，走進這位詞人的內心世界，挖掘其表達的內在價值。此時，學生就能夠與詞人辛棄疾“對話”，了解到正是由于辛棄疾有著戎馬一生的經歷，并且目睹了常年戰爭的殘酷，才對農村優美的景色和悠閑的生活流露出向往之情。

由此一來，學生不僅理解了這首詞，還體會到了其中所蘊藏的真摯情感，并且能在巧妙轉變角色的基礎上，知其然，知其所以然。教師通過這種方式，實現了情感的高效滲透。

二、強化主體參與，在共鳴中滲透情感

（一）融入真實體驗，在感知中讓情感融合

語文教學的主體是學生，學生是具有鮮活生命的個體。教師應該充分尊重學生的認知體驗，將學生的意識和身心情感都投射到文本世界之中，將情感無痕地滲透。學生對文本的閱讀，并不是機械的理解，而是發揮主觀能動性，以自身的認知，實現與文本之間的“對話”，從而產生共鳴［2］。

以統編版四年級下冊第一單元為例，編者在這個單元中所設定的語文要素是：初步體會文章表達的思想感情。本單元中的《天窗》一文描寫了孩子們從屋子外被關進屋里時情感的變化。為了引領學生感受鄉下的孩子們借助天窗看到外面景色時的心情，教師需要先從“關進屋里”入手，如在教學課文第四自然段時，引導學生緊扣課文的語言文字，感受孩子們在雨中奔跑的快樂與興奮，但是教師不能僅僅停留在語言文字層面，還需要相機提出“你有過這樣的感受嗎？你的經歷與課文中所描寫的孩子們的表現相同嗎？”的問題，讓學生融入自身的情感體驗，想人物之所想，更好地投入文本之中。通過這些問題，學生能夠將自己在生活中所形成、蓄積的情感投射到文本之中，同時與文本中的人物產生強烈的共鳴，為學習后文的語段奠定情感基礎。

在這一案例中，教師對于文本情感的滲透采用了兩種有效的措施：其一，以共鳴的方式，將學習的主動權交給學生，讓學生結合生活的體驗去體會文本中的情感；其二，以對比的方式，讓學生形成情感認知的沖突，感受天窗對文中的孩子們所起到的作用，在前后關聯中，使得人物內心的情感得到了充分展現。

（二）設置辯論平臺，在爭鳴中讓思想交鋒

統編版教材中的選文包羅萬象，所涉及的地域跨度大，所關涉到的時代也有較大的差異性，這些都給學生進行感知和理解帶來了較大的難度。不少課文內容受到地域和時代的影響，會讓部分學生形成較大的文化沖突，甚至發現矛盾之處。鑒于此，教師不應將正確的看法全部傳遞給學生，而應設置相應的平臺，引導學生將自己的認知和感受充分、主動地表達出來，嘗試以辯論的方式，將文本所蘊藏的情感悄然無聲地滲透進學生的意識之中。

比如，《狼牙山五壯士》一文中五位壯士最后選擇了以跳崖的方式結束自己的生命，是一項壯舉，可歌可泣。如果將五位壯士的做法置于當下，我們應該怎樣看待呢？是否也需要像這五位壯士一樣奉獻自己的生命呢？針對這些問題，學生展開了爭鳴，并提出了不同的看法。此時，教師既不能模棱兩可，對不同的看法都統一采用表揚的方式進行評價，也不能直接將教師自己的觀點和盤托出，而應該設置辯論的平臺，組織學生對文本中的情感展開深度探究。

采用辯論、爭鳴的方式，并不需要以具體的結果為主要依據，而要側重于幫助學生在辯論中自然地運用文本語言，主動地關注文本內容，更好地推動學生語言素養的全面提升。

三、有效鏈接生活，在關聯中滲透情感

（一）引入生活資源，理解情感

語文的外延即生活。生活是語文學習的源頭活水，而對文本中情感的體悟，更需要與生活進行有效鏈接，這樣才能讓學生與文本中的故事、人物展開“對話”。因此，在閱讀文本的內容時，尤其是在感受文本中的情感時，教師不能讓學生始終局限在文本之中，而需要融入文本的價值，讓學生獲得情感體驗，全面發展他們的語言素養。

以統編版六年級上冊第二單元中的《開國大典》一文為例，這篇課文主要描寫了于1949年10月1日舉行的開國大典的盛況，展現了中國人民的興奮和激動之情。由于這一內容距離現在已經有70多年，當下的學生沒有舊社會的生活經歷，很難理解中華人民共和國成立對于那個時代的人民究竟意味著什么，教師如果僅僅憑借文本的內容和語言文字，是無法真正將文本中所展現出來的人民內心的情感滲透給學生的。因此，教師可以融入生活資源，引導學生回想并表達自己在觀看2022年北京冬奧會開幕式時，身為一個中國人的自豪、興奮之情。在營造出鮮活而濃郁的課堂氛圍之后，教師可以組織學生帶著自己的情感認知，走向文本，透過語言文字，站在課文中人民的立場，理解他們內心的興奮和激動。

學生只有真正產生類同的感受，才能感他人之所感，想他人之所想，從而通過挖掘文本的內在價值，提升自身的語言能力。

（二）走向生活，接納情感

語文教學與生活之間的關聯表現在多維的層面，教師既可以將生活中的體驗引入課堂中，也可以將課堂中的資源推向生活中去，讓學生結合生活經驗，把握和接納文本中純真而豐富的情感。

以統編版五年級上冊第六單元中的《慈母情深》《父愛之舟》這兩篇課文為例，它們從不同的角度展現了人世間最純真、最感人的父母之愛，這是學生體會過的情感。教師除了引導學生從文本語言出發，體會文本中的豐富情感，還應充分與學生的生活進行關聯。一方面，教師可以從探尋共性的角度入手，引導學生發現生活中自己的父母的哪些言行與課文中的描寫是相同的；另一方面，可以從辨析不同點的維度出發，組織學生說說課文中的父母與自己的父母有哪些不同。這樣設計并不是僅僅為了關注學生最終的答案正確與否，更重要的是為了讓學生聯系、對比生活中父母的言行，深入感知文本，提高學生對文本語言的品位，在文本情感和生活情感的對接中，將文本情感悄然無息地滲透到學生的意識之中。

四、搭建表達通道，在傾吐中滲透情感

（一）以己之心，揣人之情

對情感的體悟不僅是正向獲得、理解與汲取的過程，還可以反向表達的方式深化對情感的認識。從語文教學的本質來看，理解的過程是對語言文字感知與解讀的過程，而外顯性的表達則是深化理解的過程。因此，為了在語文教學中滲透情感，教師可以從正向和反向兩個不同的維度展開，緊扣學生形成、蓄積的內在情感，讓學生以己之心，更好地揣摩文本中的情感，在傾吐的過程中，實現情感的滲透和升華。

例如，統編版六年級上冊第一單元中的《草原》這篇課文主要描寫了老舍一行人來到草原后的所見、所聞、所感，展現了蒙古族人民熱情好客的特點，表達了“蒙漢情深”的主題思想。整篇課文流露出歡快、興奮之情，這需要教師引導學生深入理解、品味，同時為學生搭建好表達和傾吐的平臺，讓學生將內心所蓄積的情感充分表達出來。以課文最后一段為例，這個語段描寫了老舍一行人與蒙古族人民依依惜別之情。教師組織學生回憶自己在生活中有過哪些與親人、與朋友分別的經歷。學生交流的內容是相對零散的，他們大都只將自己生活中的感受以“你一言、我一語”的方式表達出來。如果學生的交流僅僅停留在這一層次，那么學生的情感體悟就會相對膚淺。面對這樣的情況，教師引導學生利用文本情感和生活情感之間的共生點，為學生搭建相應的平臺，組織學生站在不同的立場思考：“如果我是蒙古族人民，我會對老舍一行人說些什么？如果我是老舍一行人中的一員，我會對蒙古族人民說些什么？”此時，教師需要注重學生在生活中的共生情感體驗，還需要讓學生綜合表達融合生活和文本的情愫，真正經歷情感感知、激活和體驗的過程，從而在學生進行傾吐和表達時將情感滲透落實到位。

（二）設置通道，直抒胸臆

很多文本中的情感并不是直接呈現出來的，而是以委婉的方式，借助具體的事物呈現出來的。教師要在學生品味、理解的基礎上，搭建直抒胸臆的通道，喚醒學生內在的認知經驗，提升情感的滲透效果。

比如，統編版六年級上冊第一單元中的《丁香結》一文主要描寫了不同場景中的丁香花，從表面上看，這純粹是一篇寫景狀物類的課文，但從課文的最后一句話中可以看出，作者絕不是僅僅為了描寫景物，而是為了表達自己對生活的理解以及感悟。為此，教師可以緊扣最后一句話，拓展資料，讓學生在理解文本表面意思的基礎上，思考作者所表達的相對委婉、隱晦的意思背后，究竟蘊藏著怎樣的用意和情感，進而了解作者創作這篇散文，旨在闡述生活中的挫折在所難免，只有學會用樂觀、積極的態度去面對，才能走出泥潭的道理。教師設置通道，將原本蘊藏在文本語言中的弦外之音展現出來，可讓學生以直抒胸臆的方式，與文本進行深入有效的“對話”，在學生傾吐的過程中，悄然達成情感滲透的目標。同時，教師將關注點放在賞析看似簡單、質樸的語言上，從中開掘豐富且有價值的資源，可以更好地推動學生對文本的深度學習。

結語

總而言之，豐富而真實的情感是語文教學的潤滑劑，是師生之間、生生之間、生本之間對話的紐帶。教師在課堂教學中要做到以情感人、以情育人，通過創設情境導入新課，激發學生的情感；充分挖掘教材中的情感因素，引發學生共鳴，提升學生的情感體驗；設置多個教學環節，為學生提供自由表達情感的途徑，進而推動學生語文能力的有效生長。

【參考文獻】

［1］ 李瑞.小學語文教學中學生閱讀能力培養策略［J］.新課程教學（電子版），2020（24）：110-111.

［2］ 羅啟.談小學語文教學中激發學生閱讀興趣的有效策略［J］.中華活頁文選（教師版），2021（12）：6-7.

【基金項目】本文系泰州市“十三五”教育科學規劃2020年度一般立項課題“情感教育在小學語文教學中有效滲透的實踐研究”（課題立項編號：tzghyb2020-071）的階段成果之一。

作者簡介：張雪（1989—），女，江蘇省泰州市高新（高港）區塘灣小學。