國外職業教育學碩士培養對我國職教專碩培養的啟示

張建強，李菲菲

（廣西師范大學，廣西 桂林 541004）

我國的職業教育研究生培養可以追溯到1998年，華東師范大學建立了第一個職業技術教育學碩士學位授予點。學術型職教碩士轉型的契機是2009年3月召開的全國專業學位教育指導委員會聯席會年度會議，會上提出了“積極調整碩士研究生的培養結構，改革研究生培養模式，加快培養應用型專門人才”。當時提出了職業技術教育學應用型碩士研究生的培養目標是“培養掌握現代職業教育理論、熟悉職業教育發展情況，具有較強的專業教育教學實踐能力以及結合專業進行應用研究的能力的人才”［1］。

職業技術教育領域專業碩士研究生（以下簡稱“職教專碩”）的培養受到各方重視。當前我國職教專碩在招生方式、培養目標、課程設置、培養形式等方面仍存在一些問題。美國、德國、日本以及澳大利亞的職業教育學碩士研究生培養起步較早，形成了完善的教育體系。梳理國外職業教育學碩士研究生的培養目標、培養對象、課程設置、培養方式，借鑒其成功經驗，對于提高我國職教專碩的人才培養質量具有重要意義。

一、國外職業教育學碩士研究生培養

（一）培養目標

國外職業教育學碩士研究生的培養目標具有明確性、針對性和職業性。如美國肯塔基大學和南佛羅里達大學教育學院的培養目標分別是“培養職業教育領域中的行政管理、教學、師資培訓、科學研究及職業指導方面的高級人才”［2］和“為需要擴展和提高職業教育知識和技能的教育實踐者設置的，為中小學校、高中后教育及其他進行正規或非正規職業教育的機構提供專業的領導人才”［3］。德國應用科技大學的培養目標是培養高層次科技人才，特別強調對口專業的實踐和技術技能的培養。［4］日本專門職大學院將培養目標定位為培養從事特定高度專業化領域的應用型專業人士，如法科大學院的培養目標是“培養未來的法曹（法官、檢察官、律師）在實務上的必要學識與應用能力（包含辯論能力）以及法律實務基礎素養，系統地實施理論和實踐性教育”［5］，醫療領域大學院的培養目標則是“培養未來的醫療擔當基礎研究者和培養國際通用的醫療人才”［6］。澳大利亞的職業教育碩士是專門針對高等職業教育領域的從業者設置的，目的是培養職業領域所需的技術技能型人才，如悉尼技術大學的培養目標是“培養掌握職業教育培訓理論、培訓教學和實踐環節的專家，開發研究成人學習的專業技能，使學習者能夠獲得最先進的理論知識，幫助他們更好地設計、執行及評價職業教育培訓方案和政策”［7］。國外職業教育學碩士研究生培養目標的職業性特點較為突出，培養目標往往面向市場，置身于市場中，以工作的實際需要為導向，聚焦于某一行業領域，依據實際工作崗位需要，制訂針對性的、專門具體的培養目標，重視實用性和前沿性，體現出很強的專業能力導向。

（二）培養對象

美國職業教育學碩士最終獲得的是生涯與技術教育專業碩士學位，招生對象要求必須獲得認證的學士學位，本科期間平均學分績點達到3.0，具有相關工作經驗（包括中學、高中、高等教育技術中心或社區學院的教師、管理人員、輔導員等），有些學校會額外要求申請者GRE成績達標。美國職業教育學碩士的招生具有較高的自主權，錄取辦法靈活多樣。［8］日本的職業教育研究生學位的培養對象主要是職業類學校畢業生以及本科畢業生，培養機構為各個技術科學大學。［9］德國的職業教育學碩士是最具特色的，實行本碩一貫制，只有碩士畢業才有資格從事職業技術教學。德國職業教育學碩士的招生對象除了需要具備高校入學資格，還需要至少一年的職業實踐經歷，因此德國的職業教育學碩士具有較強的職業教育專業背景，學生在本科期間自行選擇一個專業進行學習，畢業后直接進入碩士研究生階段，繼續按研究方向進行培養。國外職業教育學碩士研究生培養對象的選擇具有招生渠道多元化、選拔層次高等特點，入學前都具有一定的相關專業背景或職業教育背景，培養對象具有針對性和明晰性。

（三）課程設置

美國和日本的職業教育學碩士研究生課程設置以職業發展為導向，注重職業崗位的能力需求，注重提高工作效率，體現出較強的實用性和生產性。如法科大學院的課程設置強調實務與理論的連接，安排兩成以上具有實務經驗的專任實務家教員開展更多的現場實踐活動課程，實務家教員和專業教師在課程安排上實現互補平衡。［10］德國的職業教育學碩士研究生課程是本科課程的延伸和深化，課程的銜接性和貫通性很強。澳大利亞的職業教育學碩士研究生課程主要以培訓的形式開展，TAFE（Technical and Further Education）學院即技術與繼續教育學院的實訓基地可供學生開展實踐學習活動，專任教師和行業企業兼職教師在實訓基地為學生上課，或者把課堂轉移到企業生產一線上，課程設置真正實現了理論與實踐的高度結合。國外職業教育學碩士研究生的課程設置注重理論與實踐并重，按職業領域進行設置，強調學生的個性發展，對學生的學習能力和實踐能力提出了很高的要求。

（四）培養方式

日本專門職大學院職業教育學碩士研究生的培養實行產學合作，學校和業務單位、行業協會、教育機構、中小型經濟組織建立合作框架，采用任務驅動式的學習模式加強與產業界的合作，充分利用產業資源，強化校企合作，建立人才培養基地，依托產業資源申報項目，使學生在學習到一線實踐經驗的同時，也能充分利用產業資源實現成果轉化。澳大利亞的職業教育學碩士研究生培養相當于一種訂單式人才培養模式，TAFE學院在培養過程中，行業直接參與辦學過程，職業教育學碩士研究生的專業建設、人才培養方案、課時安排、學時分配等都以行業需求為導向，實習實訓基地的設施設備由行業企業負責投資、維護和更新。由學院邀請或行業企業定期選配一批行業技能專家到TAFE學院擔任兼職教師，上課形式主要以專題講座、現場指導、研討班、論壇等為主。學生在TAFE學院的實訓基地完成專業學習后，進入企業生產現場，由企業安排的師傅對學生進行實踐指導，使學生能更加直觀地了解崗位職能，學習專業技術和前沿知識。［11］國外職業教育學碩士研究生的培養較早關注到了校企合作、產學研結合，培養方式多元化，校企合作培養的實現程度較高，實施效果較好。

二、對我國職教專碩培養的反思

我國職教專碩的培養大多仍沿用傳統的學術型研究生培養模式，存在著招生方式欠科學、培養目標欠明確、課程設置欠合理、職業實踐效果欠佳等問題，導致人才培養與現實需求不匹配。

（一）招生方式欠科學

目前我國職教專碩的入學方式是參加全國碩士研究生統一招生考試，專業考試科目是教育學專業基礎綜合，通常情況下，該科目為國家統考科目，但部分院校會自主命題，一般包括教育學和職業教育學兩門，考試內容、選拔標準和學術型碩士相同，雖然考慮到了職業技術教育的性質，但側重于對教育學理論知識的考查，沒有根據職教專碩的特點來制訂專門的招生選拔方式［11］。據調查，我國各高校職教專碩錄取的學生中，調劑的人數往往多于第一志愿報考的人數，。調劑錄取的學生普遍缺乏對職業教育、職業院校和職業院校師資及學生的了解。［13］國外職業教育學碩士研究生招生渠道多元化、選拔層次高，學生入學前都具有一定的相關專業背景或職業教育背景。而我國的職教專碩以全日制為主，入學渠道單一，主要以統招的形式選拔，對實踐能力的要求并不高。許多學生缺乏相應的專業背景，職業教育理論基礎較為薄弱，缺乏企業和職業實踐經驗，在培養過程中，職業教育課程和專業教學方法的理論學習和實踐開展存在一定的難度。

（二）培養目標欠明確

目前我國招收和培養職教專碩的高校有20多所，表1羅列了我國10所高校職教專碩的培養目標。

從表1可以看到，國內各大高校職教專碩的培養目標主要圍繞國家學位教育的要求來制訂，明確了“為中等職業學校培養專業教師”的理念，要求學生掌握先進的現代教育理念和研究能力，但較之國外更注重培養職業人才和專業人才以及教育領域內的技術技能型人才，培養目標更加專門、具體，體現了職業性和實用性，我國職教專碩的培養目標顯得職業性不夠突出，未能以工作的實際需要為導向，依據實際工作崗位需要制訂具有針對性的、專門具體的培養目標，而是更傾向于通用型人才的培養。

表1 國內10所高校職教專碩的培養目標

2015年全國教育專業學位研究生教育指導委員會頒布的《教育碩士（職業技術教育領域）專業學位研究生指導性培養方案（試行）》（以下簡稱《培養方案》）中指出，職教專碩的培養目標是“培養掌握現代教育理論、具有較強職業技術教育教學實踐和研究能力的高素質中等職業學校專業教師”［14］。我國職教專碩各培養院校也明確了“技能型、實用性”等目標，要求研究生具備扎實的職業教育理論知識和教學實踐能力，可以進行課程開發、教學設計等工作。但院校之間的培養目標缺乏差異性，表現出培養通用型人才的共性，沒有體現職業特色。培養目標要求過分統一，具體要求多集中在“掌握現代職業教育理論”“復合型”“技能型”“應用型”等關鍵詞上，將教育理念和教育理論知識的掌握作為職教專碩學習的重點，沒有明確理論與實踐能力并重的“雙師型”目標。大多數院校職教專碩的培養目標還是以學術研究為主，偏重于學生理論基礎和專業知識的學習，能力要求不完善。［15］對于技能型人才針對某一崗位應該具備何種技能，實際工作崗位的實用性人才培養沒有做出具體的要求。這樣的培養目標對于普通教育同樣適用，可以說沒有很好地區分職業教育和普通教育。

（三）課程設置欠合理

我國職教專碩的課程安排模式一般為“公共基礎課+專業課程+實踐課程”。首先，理論課程比例偏大，實踐課程比例偏小。有學者針對全日制職教領域教育碩士課程設置存在的問題開展調查，結果顯示，51.85%的導師和68.18%的教學管理人員認為課程設置理論課學時學分比重偏高、實踐課比重偏低。［16］其次，選修課程開設少，很多課程根本沒有給學生自主選擇的機會，大多是院系安排好課程通知學生上課，出現選修課程“必修化”的情況。再次，關于專業理念、師德師風、班級管理等方面的課程開設較少，且師資配備和課時量沒有保證，課程建設方面存在缺失。［17］最后，職教專碩的學生一般都是先在學校完成理論課程的學習，再去實踐單位開展教學實踐活動，將教育實踐安排在理論課程學習之后，使教育實踐從整個課程體系中剝離出來，不僅實踐時間少，而且容易與畢業論文的撰寫產生沖突。［18］職教專碩的實踐環節包括中等職業學校的教育教學實踐和行業企業的專業實踐，但很多院校的企業實踐沒有做到位，只是安排簡單的考察、參觀等形式。國外的職業教育學碩士研究生培養，其課程設置理論與實踐并重，按職業領域進行設置，強調發展學生的個性，對學生的學習能力和實踐能力提出了很高的要求，尤其對企業實習實踐要求非常嚴格，需要在學校、行業企業的監督下嚴格按照要求落實，形成了完善的實踐教學體系。

國內職教碩士雖然設置了實踐課程，但對企業實習的內容并沒有做具體要求實踐時間相對較短，質量根本無法保證。職教專碩的課程體系與教育碩士的課程體系存在一定的差異，在開設職業技術教育類的理論課程和教學實踐課程的同時，也開設了專業前沿和專業實踐課，課程設置體現實踐性，如開設了實用性非常強的職業教育課程開發與教材分析、專業教學設計與案例分析等課程。［19］但我國職教專碩的課程設置仍然比較偏重學科體系，研究性內容相對較多，課程設置與職業崗位能力需求未能達到高度一致，培養特色不夠凸顯。

（四）職業實踐效果欠佳

目前國內職教專碩的培養工作以各培養院校的教育學院為主，同時加強與職業學校和相關行業企業單位合作，建設教育實習基地和企業實訓基地，學習場所為培養院校與中等職業學校、相關行業企業實踐基地相結合的“雙基地”，體現了職業技術教育的職業性特征。［20］職教專碩導師由原來的“雙導師制”轉變為由教育導師、專業導師、中職學校導師組成的“三導師制”或由教育導師、專業導師、中職學校導師、行業企業導師組成的“四導師制”，不同導師處于不同的專業領域，專業背景不同，通過分工協作，將導師組優勢互補，確保職教專碩人才培養的質量。［21］在培養形式上，我國職教專碩的培養雖然也關注到了校企合作、產學結合，但比國外晚，而且校企合作培養的實現程度不如國外高，實施效果也不如國外好。這些都導致了我國職教專碩的職業實踐效果欠佳。

三、借鑒國外經驗，提高我國職教專碩培養質量

（一）優化招生方式，探索本碩貫通培養

1.首先在招生方式上，可以擴大對應用技術本科畢業生的招生渠道，借鑒美國的招生方式，嘗試對接受高等職業教育的學生頒發相應的學位證書，對學生的學位進行認定，從而實現高等職業教育與職業技術教育專業碩士的人才合作培養，改善職教專碩生源實踐技能偏弱的問題。

2.嚴格規范前置專業，減少跨專業調劑的比例。要求前置專業與現有專業相同或相近，至少擁有教育學或與研究方向相關的專業背景，才有資格報考或選擇調劑。同時，調整考試內容，筆試內容更加注重職業技術教育這一特殊性，復試環節側重對學生的職業技能、實踐能力、專業前沿等方面的考查，加大對考生運用專業理論知識解決中職學校實際教學問題能力的考查。

3.可以借鑒德國職教師資的培養模式，探索建立職教碩士“4+3”的人才培養模式，即學生在大學選擇一個具有行業背景的專業，期間要保證有一年的實習實踐時間，四年期修滿學分取得學位后直接進入研究生階段開展更深層次的職業教育學習，建立起“本碩貫通的一體化”人才培養模式。［22］如湖南省在免費職教師范生培養計劃（2+2）的基礎上，開展了“高職—本科—專碩”一體化的職教專碩試點培養（2+2+2），即前兩年在高職院校接受理論基礎知識與實踐操作教育，第三年開始進入對口的本科院校重點學習相關專業理論知識和教師教育理論，開展教育實習，2年本科畢業后直接進入湖南師范大學的職業技術教育領域專業碩士攻讀碩士學位，實現了職教師資有職業教育學習經歷、學士起點、職教專碩水平教師教育模式的探索［23］。

（二）明確培養目標，注重職業能力導向

我國職教專碩的培養目標是培養高素質的“雙師型”中職專業教師，必須掌握某一專業領域完備的專業知識和教育教學知識，初步了解該專業相應的行業領域的生產組織和工作過程，具有相關工種的崗位操作技能或技術應用能力，具有某一專業領域的專業教學能力［24］。職教專碩的培養目標應更加明確，要明確理論與實踐能力并重的“雙師型”目標，各個職教專碩培養院校可圍繞《培養方案》提出的總的培養目標，結合院校自身專業特色和優勢，制訂具有各自特色的培養目標，呈現一定的差異性，體現專業特性和職業特色。同時，職教專碩培養院校應及時關注最新的社會焦點、政府政策變動、專業學科前沿動態和人才市場的需求，收集歷屆職教專碩畢業生的就業信息，對畢業生的工作狀況、工作勝任力以及用人單位的滿意度等進行調查，以此作為參考制訂或修改人才培養目標。

培養目標的確定需要準確把握市場的動態、人才需求等，同時以改革創新為動力，以職業能力為導向，以人才培養目標為中心，創新職教專碩培養模式。［25］尤其在當前產教研融合的理念下，國外專業性、實用性和前沿性這種細化、具體的培養目標值得我們借鑒。以德國職教專碩的培養為例，培養目標主要依據具體某一職業的崗位要求而定，培訓在很大程度上是以生產性勞動的方式進行的，力求把畢業生培養成為某一職業領域內的高級技術人才。我國職教專碩培養目標的確定，應考慮讓學生掌握扎實的專業知識和能力，具有精湛的教育教學知識與技能，同時具備良好的實踐能力，達到“雙師型”教師的條件。

（三）調整課程設置，注重實用性和生產性

為優化職教專碩的課程結構，各院校可以嘗試打破課程設置的固有模式，將理論課程和實踐課程穿插進行，形成“理論—實踐—反思—再理論—再實踐”的循環過程，構建理論與實踐交叉互動、相互融合的課程體系。［26］職教專碩培養院校可以借鑒德國按照職業領域進行課程設置的方法，使本碩兩階段的課程內容實現有效銜接和貫通，注重職教專碩人才培養的實用性和生產性。可以參考職業學校和行業企業的意見，針對產業結構、人才結構、人才需求、崗位工作要求、區域發展等開展調查，了解真實的人才需求信息，形成能力要求體系，從而調整和確定課程結構。

另外，應適當調整公共課和專業課的比例，增加專業課程的學分。教育理論課程可以嘗試跨院系培養，充分實現教育學科與專業學科的融合。可借鑒美國的選修課程設置，豐富選修課程，擴大學生的自主選擇權，讓學生能夠根據個人興趣、職業發展、知識結構等自主選擇實用的、需要的課程。適當增加師德師風、班級管理、信息技術等模塊的課程，結合職教專碩的培養特點和優勢，開發具有專業特色的選修課程。

（四）“政校校企”聯合，加強實踐基地建設

高校可以成立由高校教師、企業行業精英、中等職業學校骨干教師組成的課程開發委員會，根據職教專碩各方向對應的中等職業學校或企業工作崗位及崗位群，進行典型性工作任務的分析，由專家探討共同確立職教專碩需要建立的職業知識及職業能力結構，進行課程的開發和構建，并最終形成模塊化課程。［27］

可借鑒澳大利亞TAFE學院培養模式，行業企業直接參與到職教專碩的培養過程中，部分課程由行業兼職導師任教，實踐課程直接在生產實訓基地進行。深化“政校校企”合作，即政府、高校、中等職業學校和行業企業四方聯動。在政策支持下，職教專碩培養院校與中職學校建立合作關系，中職學校為職教專碩提供教育教學實踐機會；與行業企業合作，利用行業資源，一方面使學生掌握一線生產實踐的知識與技術，另一方面實現研究成果的轉化。由此，多方合作建立起穩定的實習實踐基地。在教學開展過程中，中職學校和行業企業為學生提供校內外實訓實習基地，對學生的實踐學習進行全程監控與管理，確保實踐教學培養的質量。