辯論式課堂在《審計學原理》教學中實踐應用分析

陶 燕

（武漢商學院）

早在上個世紀八十年代，辯論式課堂教學模式就開始在西方國家教育界應用，在此之前，西方國家的部分高等院校即對課堂教學形式進行了研究和探索，總結出案例教學法、自主探究法和發現探究法，但對上述方法特征加以總結可以發現，其仍然以教師為主導，學生間內部討論活動較為匱乏。而辯論式教學模式有所不同，其完全以學生內部討論為主，作為一項新穎的教學模式，辯論式教學模式一經問世，就備受國際教育界關注[1]。文章即對辯論式教學模式在《審計學原理》課堂中的應用路徑進行闡述，以期為后續階段教育領域相關工作開展提供經驗。

一、《審計學原理》課程和辯論式教學概念闡述

《審計學原理》是2011年4月出版的“十二五”規劃教材，是高職高專院校的會計專業、財務專業和審計管理專業的教科書，同時，也是專升本和注冊會計師等考試參考用書。《審計學原理》主要以審計發展為目標，闡述了和審計相關的理論與方法。

所謂辯論式教學，主要以學生為主體，關注學生的反向和發散思維發展，辯論式教學下，教師提出相應的論題，鼓勵學生以小組或班級為單位，對論題辯駁問難，各抒己見，致力于使學生在辯論中獲取知識、提高素養。毫無疑問，在新發展階段，將辯論式教學應用于《審計學原理》課堂中，積極作用顯著，總結來說，體現于五個方面[2]。一是增強了課堂上的競爭與合作，教師在教學中通過組織辯論賽，可激發學生內部學習需要，同時，在任務驅動下，學生之間的交往合作也會愈發密切。二是需要學生綜合運用文科各學科的知識，辯論式教學需要學生將文科知識綜合運用。三是注重過程和方法，情感與價值觀，為清晰的闡述自身的觀點，學生要翻閱大量的資料，經過與同學探討，形成清晰思路，在課堂上團結隊員協同作戰。在此過程中，學生會學到學習方法，增進對知識認知，同時也可引發其對社會現象和事物本質的追問，形成正確的價值觀和人生觀。四是調整師生關系，辯論式教學中，教師是參與者、合作者、引導者，師生真正平等。五是改革了一成不變的課堂座位布局，辯論式教學的課堂桌椅的擺放突出了小組合作，生生互學的特點。在過往階段的傳統課堂教學中，主要以教師為中心，課桌椅擺放整齊，學生全部面朝講臺，突出教師的中心地位[3]。而在辯論式教學模式背景下，辯論有正反兩方，學生首先要分為正反兩大陣營，其次學生還要進行小組合作，每方都有不同的合作小組，因此課桌椅擺放以方便小組合作為主。

二、現階段《審計學原理》課堂教學問題

作為一門專業術語和理論知識較多的商科主干課程，《審計學原理》課程極為重要，但縱觀《審計學原理》課程教學現狀可以發現，學生普遍積極性較低，在完成課堂學習后，對與審計相關的概念、方法、原理和技術等知識，仍然一知半解[4]。究其原因在于，部分《審計學原理》課程教師傳統教學思想根深蒂固，仍然沿用落后的教學模式，未打破學生被動接受局面，仍然為教師一個人負責課堂教學工作。

現階段，雖然我國一些大學的商學院開始引進辯論式課堂，但部分高等院校在進行《審計學原理》專業課程授課時，仍然沿用過往階段下較為常見的案例教學法。由于大多數院校的《審計學原理》課程采用大班授課模式，故案例教學法難以真正應用。《審計學原理》課堂教學仍然為教師講解理論知識為主，同時，在案例教學法下，案例只是強化了教學內容的趣味性，加深學生對相關知識點的印象，并不能從本質上提升學生解決實際問題的能力[5]。從國外先進院校來看，其無論是課程設計，還是課外實踐，都極為關注學生的互動和交流，且在國外大多數的商科類課程教學中，都充斥著強烈的“辯論式”思想，教育工作者通過話題辯論活動，推動學生團隊間的合作，推動學生和師生間信息的共享，以最大程度提升課堂教學質量。

三、辯論式課堂在《審計學原理》教學中實踐應用路徑

（一）辯前準備環節

在辯前準備方面，主要包括兩大部分，即：基礎知識儲備部分和辯題選擇部分。首先為基礎知識儲備部分，眾所周知，課堂辯論主要以“學”為核心點，特別是學生于課堂前期階段的自學[6]。因此，學生在《審計學原理》課程課堂辯論前期階段，需對《審計學原理》課程教材知識提前進行預習，嘗試獨立繪制邏輯結構圖，以在短時間內了解專業知識總體脈絡和框架。同時，作為教師，至少應當提前一周，將辯題布置給學生，通過在線學習軟件，發布辯題和要求。當然，教師也要提前為學生講解辯題和相關知識，要求學生以小組的方式，通過互聯網和圖書館等渠道，查閱相關知識，并整理查閱結果，總結出科學的論點和論據。其次為辯題選擇部分，毋庸置疑，辯題選擇的合理與否，直接關乎著辯論式課堂開展的結局，一般來說，教師所布置的辯題，既可以是二選一，也可以是開放式，詳細來說，教師在布置辯題時，應當考慮如下要素，一是辯題是否存在可辨性，也就是說，作為辯題正方和反方的學生，面對辯題，應當有足夠發揮的空間，例如，結合《審計學原理》課程特征，教師可布置辯題“你認為審計是一門藝術還是一門科學？”若學生認為審計是一門科學，則可以從審計的標準、技術和特定方法角度出發，對自身的觀點進行闡述，若學生認為審計是一門藝術，則可以從“審計有法，但無定法”的角度出發，闡述自身的見解，同時，學生也可提出同一個審計項目，運用不同審計方法組合進行同一個項目的審計工作時，最終可以得到不同的審計結論[7]。二是辯題的切入點是否合理，一般來說，辯題的切入點不應過小，教師所布置的辯題，最好和教材中多個章節的理論知識點相關，且辯題需包含多個章節知識點、審計技術、抽樣和模式等。三是辯題的選擇是否契合企業真實發展案例和社會實際情況，作為《審計學原理》學科的教師應當明確，辯題的選擇并不是一成不變的，至少應該保持每兩年更新一次，究其原因在于，在社會領域對審計人才需求持續變化的背景下，審計重點、模式、技術和方法等也隨之不斷變化，種種情況皆對審計專業教師提出了嚴苛的要求。

（二）過程管理環節

一是分組和制定規則，在《審計學原理》課堂辯論階段，教師會將課堂完全的交給學生，不再是傳播知識的角色，而是問題的提出者、辯論的引導者和活動的裁判者角色。在整個辯論階段，教師需科學把控節奏，將辯題辯論時間控制在45分鐘內[8]。同時，在辯論小組劃分方面，教師可應用“一分二、二分多”的形式，先是要求學生按照自身意愿選擇正反兩方，將班級學生劃分為兩個大組，然后再以抽簽的方式，將兩個大組的學生分為多個小組，每組學生人數5人，并由學生推舉組長，安排辯論分工和總結小組觀點。

二是課堂設計，嚴格來說，辯論式課堂是對傳統課堂的完善和補充，《審計學原理》教師應當在課程基礎知識講解完成后，組織辯論活動，并準備相關的講稿，細致為學生講述辯題的持續時間、涉及的知識內容以及該活動在整個《審計學原理》課程體系中的地位。在學生辯論階段，教師也可應用信息化教育技術，整合有價值的資源和信息，對教學內容生動展現。例如，教師可利用在線平臺和終端，發布辯題，并以“倒計時”形式，讓學生闡述論點和論據，同時，教師可開啟彈幕功能，隨時表達自身指導意見，并了解其他學生的意見和觀點。

（三）反饋與總結環節

在完成課堂辯論活動后，《審計學原理》課程教師應及時評價總結，以掌握學生情況，為學生后續發展指明方向，詳細來說，可應用如下方法。

一是教師和專家點評方法，從學生角度來看，其在具體辯論階段，并不能全面的了解自身的辯論內容和技巧應用情況，此時，教師可對學生表現進行評價，當然，也可以邀請專業的行業學者對學生的表現進行點評，并對雙方學生的論點和論據進行梳理。當然，在點評階段，教師和專家應明確，對每一方學生都要給予中肯的建議，且在最后反饋評價階段，要將辯論內容和課程具體章節結合，增進學生對《審計學原理》課程相關知識的理解，樹立正確的人生觀。在最后階段，教師和專家可從內容準備、演講表現和團隊協作等方面出發，對學生綜合進行評分。

二是學生自評和同學互評，辯論式課堂帶有一定的合作性特征，其不僅僅表現于學生之間開展的團隊合作方面，也表現在教師和學生之間的合作方面。基于此，《審計學原理》課程辯論式課堂的評價和總結環節，不應當主要依賴教師對學生進行評價，不應由教師完全決定學生的分數，應鼓勵學生參與其中。例如，教師可將學生的分數構成劃分為三個部分，一部分占比50%，由教師和專家決定，一部分占比20%，由學生自己評分，一部分占比30%，由學生間互相評分。在此情況下，學生獲得了一部分評價的權利，體現了評分的公平性，同時，學生間的互相評分，也能夠推動學生綜合能力的發展。眾所周知，《審計學原理》課程不僅側重于教授學生專業知識和審計意識，同時，也關注學生社會性技能的發展，而學生之間的互相評價，則為學生創造了書面交流的機會，學生在評價的過程中，思想得到交換，互相可以取長補短。

四、結束語

新發展階段，教育領域發生了顯著的變化，高校專業課程的發展方向也有所更新，“打造金科，廢除水課”已經成為各個高校課程建設階段的重要目標。辯論式課堂在高校專業課程中的應用，打破了傳統教學模式下學生被動接受知識的局面，不僅強化了學生對知識點的印象，提升了其邏輯思維和語言表達能力，同時，通過對學生的辯論語言和行為加以觀察，教師也可更好地掌握學生的學習狀態，進而靈活調整教學進程，優化教學方式。截止到日前，辯論式教學法備受教育領域廣大學者關注，且得到了大多數學者的普遍認同，但從國內高校當前對辯論式教學的應用來看，尚處于初級階段。因此，教師在開展《審計學原理》課程教學工作前，需明確《審計學原理》課程具有的理論性強和難度高特征，在應用辯論式教學前期階段，先確保學生已經掌握一定的基礎知識，進而使學生在辯論階段，無論是處于辯題的正方，還是處于辯題的反方，都有話可說，同時，教師在選擇辯題時，要科學控制辯題切入點范圍，在辯論階段科學引導學生，確保全體學生都能夠參與到辯論探究過程中。最后，教師要重視課后反饋和課后總結，確保《審計學原理》課堂更加高效。