課程思政視域下高校輔導員與專業課教師協同育人COME體系建設*

王凱 潘健 陳璞

（浙江大學管理學院）

新形勢下“大思政”育人格局的提出，使得開放互聯、體制共建、質量提升成為高校思政政治教育發展的必然趨勢。習近平總書記強調，要把思想政治工作貫穿教育教學全過程，使各類課程與思政課程同向同行，形成協同效應，構建全員全程全方位育人大格局[1]；也在全國教育大會上指出，把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節[2]。高校“德育”目標的實現不單單是思想政治理論課和思政課教師的任務，所有教師和教育環節都應蘊含德育功能和職責，因此在課程思政視域下，探索高校輔導員與專業課教師協同育人過程中的有效機制，對于構建“德育共同體”具有重要的現實意義。

一、協同育人的內在邏輯

教育部從國家層面和整體布局上明確了全面推進課程思政建設對于全面提高人才培養質量和落實立德樹人根本任務的戰略意義，印發《高等學校課程思政建設指導綱要》指導實際工作，而高校輔導員和專業課教師作為高校育人體系中的關鍵力量，在各自崗位上發揮著鑄魂育人、教書育人的重要作用。在課程思政視域下，剖析兩支隊伍協同育人的邏輯關聯，貫通德育的目標體系、工作場域和運行體系，打造思政育人共同體，是實現“立德樹人”根本目標的應有之義。

（一）育人目標的同向性

輔導員和專業課教師雖然職責不同，但都是高校育人的核心隊伍。輔導員作為學生日常教育和管理的組織者、服務者和指導者[3]，是高校思想政治教育的骨干力量，深刻影響著學生的思想水平、政治覺悟和道德品質；專業課教師是高校教育教學的主要力量，遵循教育規律和學生成長規律教書育人，通過身先垂范、言傳身教帶領學生構筑系統的學科知識體系，從而提升學生的文化素養和職業技能。輔導員和專業課教師面向共同的工作對象，通過不同渠道和途徑落實立德樹人根本任務，擁有共同的價值目標，具有協同育人的工作基礎。

（二）工作場域的互補性

輔導員和專業課教師參與人才培養的具體場域不同，各有側重，但異曲同工。專業課教師依托第一課堂開展育人實踐，通過專業課程實現知識傳授與能力培養；輔導員的主要工作場域是第二堂課，通過黨團和班級建設、日常事務管理和談心談話等方式關照和服務學生，潛移默化中實現價值引領和素質培養。兩個課堂雖然屬于高校育人的不同環節，但都是人才培養體系中不可或缺的重要場域，擁有不同的育人維度和效果。課程思政理念強調立體多元，實現價值觀引導與知識傳授、能力培養的多維統一，推動第一、第二課堂的有效銜接，將思政元素有機融入育人全過程，強化輔導員與專業課教師在不同工作場域的互補性[4]。

（三）工作方式的互鑒性

由于工作側重和內容的差異，輔導員和專業課教師在具體工作方式上有著明顯差異。輔導員的工作方式需要因時而進，因事而化，因勢而新，根據學生的個性特點因循善誘，同時結合時政契機開展形勢與政策教育、組織班團活動和談心談話進行思想教育引導，以及獎貸勤助免等日常事務支撐對學生的教育管理和服務，工作方式趨于感性和顯性；而教師通過課堂主渠道傳道授業解惑，以深厚的知識素養、嚴謹的治學態度，對學生會有耳濡目染、潛移默化的深刻長遠影響，工作方式趨于理性和隱性。課程思政理念強調將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應，促使輔導員與專業課教師在具體教育方式上相互滲透、互為借鑒，實現同頻共振。

二、協同育人的現實困境

全面推進課程思政建設，需要思政工作體系整體的協同運行。因此構建高校不同育人隊伍和育人要素的協同育人機制，是實現“三全育人”綜合改革的必然選擇。但在高校課程思政改革具體實踐中也存在著不少現實困境，例如育人隊伍協同育人意識不足、輔導員參與專業課“課程思政”深度有限、協同育人制度和平臺建設滯后等，追根究底其實還是高校協同育人的需求和實際育人水平之間的矛盾，主要體現為：

（一）協同理念與思維慣性的沖突

課程思政視域下構建協同育人機制的重點在于各育人隊伍克服傳統思維慣性，轉變原有教育理念和思維，形成協同育人的理念自覺，做到信息互通、資源共享、體制共建，融建“大思政隊伍”。但是由于長期以來高校教學、管理、服務等各項工作專業化和系統化發展的需要，職能和責任不斷細分，雖然在很大程度上促進了專業化發展，但同時也使得各崗位形成了狹隘的育人觀念，不同崗位往往根據工作考核的要求，簡單機械地劃定自己的育人職責，長期以來習慣分工協作而非分工協同，嚴重阻礙了協同育人理念的實踐。例如認為思想政治教育就是輔導員和思政理論課教師的工作職責，專業教師只需要開展專業教育，按照教學大綱或者課程目標完成知識傳授即可，或者把課程思政建設看成只是專業教師的教改要求，不需要其他育人隊伍的介入和協同，無法把握協同育人的重要契機。這種思維慣性阻礙了不同育人隊伍對德育職責的接受和認同，同時也忽視了與其他育人隊伍相互配合的重要性，對學生的思政教育往往停留在“點”的突破，難以形成良好的教育合力，無法構建協同育人的良好格局。

（二）育人要求與能力建設的制約

立德樹人是高校立身之本，高校育人的根本目標在于培養德智體美勞全面發展，心懷“國之大者”的時代新人，要求培養的學生德才兼備、全面發展，因此要求高校教師同時具備德育和才育雙線并進的育人能力。高校思政工作隊伍由教師、輔導員、德育導師和班主任等不同育人隊伍構成，不同隊伍的育人導向和重心不同，對教師的知識儲備和育人能力要求多元且維度復雜，例如輔導員和專業課教師不僅需要掌握馬克思主義基本原理和思想政治工作理論，還要具備教育學、心理學等專業技能，在對學生的教育引導過程中自如運用馬克思主義立場、觀點和方法回應現實問題 []，潛移默化培養政治認同和理論認同，同時在實際育人環節中切實應用思想政治工作理論，真正將課程思政的理念融入教育教學、管理服務全過程。雖然經過一段時間的教育教學改革，大多數育人主體都已經逐漸認識到協同育人已經成為實現立德樹人的必然要求，也早已接受協同育人的理念，但是由于缺乏良好協同育人能力的支撐，特別是德育水平和能力的發展制約，難以在短時間內發生質變，因此也將長久制約協同育人機制的構建與發展。

（三）資源需要與平臺建設的瓶頸

課程思政改革無法僅僅依靠教師個體自覺的醒悟實現，也無法通過單個部門的強力推進實現，唯有改革創新高校思政工作體系，依托頂層設計和制度構建的不斷完善和優化加以保障，全面統籌人才培養各方面的育人資源和育人力量，因此構建高校各部門齊抓共管，各育人隊伍共同參與的協同育人平臺是課程思政順利開展的工作基礎。但是輔導員和專業課教師在高校實際管理中屬于不同的隊伍序列，有著不同的管理體系和考核導向，特別是各不相同的晉升體系和職業發展路徑，難以發揮互聯互通互享的系統優勢，輔導員和專業課教師所擁有的資源無法實現有效對接，高校思政政治教育與專業教學難以擺脫“兩張皮”的現實困境。協同育人平臺建設的滯后，更無法實現育人資源的深度融合，在課程思政推進實踐中，不同育人隊伍無法進行及時、有效的溝通，面對共同的工作對象，在具體工作實施中卻無法形成合力，無法準確地發揮相互銜接所具有的優勢，面對學生成長過程中所出現的問題，無法基于創新思維進行解決，無法高效地發揮協同育人工作體系的作用。

（四）德育評價與考核激勵的困境

在高校育人目標和使命高度明確的形勢下，改革內部運行機制，改進育人具體性目標的相互融合是當前工作體系需要解決的重要工作，而績效評價就是推動協同育人的革新動力。課程思政改革明確要求建立健全質量評價體系和激勵機制，但是思政政治教育的德育效果難以通過簡單機械的測試方式獲得，而且德育水平的提高有一定的周期性，難以一蹴而就[6]，因此準確直觀測量不同育人主體在思政教育中實現的德育效能目前仍是一個無法逾越的難題。從另外一個層面說，思想政治教育同時也是不同育人隊伍協同育人的綜合效果，缺乏有效手段準確測量和劃分各育人隊伍的教育效能，難以有效地進行考核激勵，具體工作開展的目標績效模糊，好似“大鍋飯”，不同隊伍的協同育人評價難以形成強大動力，在根源上影響著輔導員和專業課教師的工作協同。

三、課程思政視域下協同育人COME體系構建策略

協同育人是課程思政建設推進的基本要求，也是實現高校“三全”育人功能的必然途徑，因此本文嘗試提出COME體系建設，圍繞課程體系（Curriculum）-組織建設（Organization）-運行機制（Mechanism）-評價體系（Evaluation）提出輔導員與專業課教師協同推進課程思政改革機制的構建策略，探索課程思政視域下不同育人隊伍協同育人的長效機制，提升立德樹人實效。

（一）構建全員全課程全層級覆蓋的課程體系

課程建設是課程思政改革的直接渠道和關鍵載體，深入推進課程思政建設是教育理念不斷更新的動態過程，也是教學資源信息不斷整合的動態過程，需要深度提煉各類課程的思政元素和功能，逐步在所有學科推進，建成成體系、有深度的課程體系全員、全課程、全層級覆蓋，促使協同理念轉變為廣泛實踐。輔導員和專業課教師作為高校思政教育的核心隊伍，協同育人具有良好的現實基礎，以課程思政教學案例庫建設為契機，充分整合兩支隊伍業務能力，輔導員利用自身專業優勢，參與課程教材和課程教案撰寫，優化設計教學內容，在專業課程章節中有機融入家國情懷、社會責任、文化自信等育人元素，增強課堂教學針對性和吸引力；在全課程全層級的體系推進上，學校層面制定課程思政建設的基本質量規范，結合不同學科門類、不同類型課程的特點，系統梳理各學科專業課程思政融入點，從學部資源出發探索多層次的課程建設研究體系，推選優質的示范課程項目，推廣優秀榜樣和典型經驗；學院層面則以創新人才培養體系和優化人才培養方案為突破點，開展學科競賽和課程實踐等活動，同時將思政元素作為第二課堂項目的申報條件和建設重點，推動第一課堂和第二課堂有效銜接、輔導員和專業課教師深度配合，強化課程思政元素全覆蓋。

（二）打造課程思政建設有效運行的組織架構

課程思政建設難以通過單一隊伍或部門的努力實現，需要通過頂層設計進行系統謀劃，循序漸進，以點帶面，統籌推進課程思政理念在各學科門類的廣泛試點和實踐，實現綜合改革。學校層面成立統一的課程思政建設工作指導小組，形成高校黨委統一領導、各部門齊抓共管、院系推進落實的組織體系。學校重點統籌教育教學資源，研究配套政策，召開課程思政建設動員會，凝聚理念共識，強化分類指導，從大方向上把握統一性，尊重院系特色和差異，積極推廣教育教學改革經驗和特色做法，強化每一位教師參與“立德樹人”的使命感、責任感和榮譽感；院系負責開展本單位課程思政改革的具體指導，將課程思政納入新教師教學能力培訓要求，專題討論和常態化學習相結合開展課程思政交流研討，強化專業教師德育能力建設，同時探索建立輔導員和專業教師協同教研機制，形成廣泛開展的良好氛圍；系所通過各系、各黨支部、各課程組開展培訓和研討，搭建立體化授課團隊，由專業教師、思政課教師、學生輔導員等共同設計課程各環節，使思政教育與專業教育得到充分聯動、有效融通，全面提升課程育人意識和課程思政能力。

（三）探索課程思政建設貫通融合的運行機制

建設貫通融合的課程思政運行機制，高效配置系統資源，提升輔導員和專業課教師工作協同的成效。探索“黨建+課程思政”黨建模式，通過在教師黨支部開展以“黨建+課程思政”為主題的黨支部爭鋒行動，創新基層黨支部工作機制，強化支部政治功能建設，業務與黨建互融互促，牢牢把握課程建設的政治方向，創造性地將貫徹黨的路線方針政策、落實立德樹人根本任務與課程思政建設的具體任務相融合。完善教學部門和學生工作部門聯席協商研討機制，課程前明確工作分工，充分調動輔導員與專業課教師協同參與，教學過程中交流協商新問題和新情況，實時把握學生學習、成長狀態，及時調整，課程結束后系統回顧和總結，及時反饋學生在第一、第二課堂的參與和對教師的育人效果評價，形成育人環節的完整閉環，從而保障資源共享、信息對稱、合力育人，在輔導員和專業課教師的動態合作中實現共贏。

（四）建設價值導向的課程思政考核評價體系

高質量的評價體系和激勵機制對推進課程思政改革至關重要，因此需要建立和完善 “教學-思政”兩維的教育質量評價，健全多維度的課程思政建設持續改進機制，將傳統、單一的課程教學評價、學習效果評價向價值塑造、知識傳授和能力培養多維度延伸，制定科學的課程思政質量評價標準，細化對教師教學活動的考核指導和對學生學習效果的評價。制訂常態量化考核標準，在專業教師的考核評價和崗位晉升中著重考核其課程思政改革、參與社會實踐和志愿服務等第二課堂指導情況；將輔導員參與課堂管理、學風建設和專業實踐教學納入年度考核[7]，從制度上強化輔導員在學生專業培養上的參與。此外把課程思政列為領導干部和教學督導聽課評課的重要評價指標，將課程思政建設作為教學成果獎、課程評優的重要指標和必要條件。同時出臺協同育人考核機制，將學工和教學作為思想政治教育工作責任共同體，以保證不同育人隊伍管理考核的統一性，以育人實效為考核重點，過程性評價為基本模式，健全評價和獎勵體系。通過價值導向和過程考核的多維評價體系和協同育人考核機制，合理調動輔導員和專業課教師協同育人的內生動力，聯動協同不同育人隊伍，充分激發育人活力和積極性，從而保障課程思政建設的開放可持續、長效可發展。

圍繞立德樹人育人目標，深化課程改革，突破協同育人的現實困境，必須將課程思政建設作為一項長期的系統性工程，尊重思政工作特點和教育教學規律，通過課程-組織-方法-評價的運行體系探索實踐，優化頂層設計和平臺建設，構建輔導員和專業課教師協同育人的良性長效機制，推進思政教育與專業教育的深度融合發展，完善高校思政教育工作體系，提升育人實效。