初中語文單元整體教學策略探析

楊元生

天水市伏羲中學 （甘肅省天水市 741000）

19 世紀末20 世紀初，有一種教學方式得以出現并得到了逐步的發展，此方法即單元整體教學，它是一種在相對較短的時間內完成教學任務的教學方式，對于教學盲目性與隨意性的克服以及教學質量的提升具有積極意義。傳統語文教學通常都是學完一課再進行新課程的學習，不僅耗費時間比較多，效率亦不夠高。基于新課程改革背景，新的教學理念告知人們，要想實現對初中語文課堂的有效激活，需要針對性地改變并創新原有的教學形式。

1 單元整體教學的特點

1.1 整體性

基于應試教育的大背景，教師一般情況下都會將知識點與考點在整個課堂中貫穿，對課文進行多個知識點的分解，并對逐篇課文依次講解各個知識點的教學方法加以采用，特別是針對重點課文，多數教師更是會花費大量的課時進行講解，力求做到講解的透徹性，然而這卻使整個課堂教學變得乏味而又無趣。在教學設計和具體的教學實踐中，單元教學更為看重“整體性”，教師既需融合課文內容，又要從整體層面對教材作出相應把握，對各單元教學進行具體分析，充分理解各篇課文之間所具有的聯系及其彰顯出來的教學價值，以各個單元的文體特點以及編排特色為依據，將對應單元中的多篇課文視作一個整體，在此基礎之上開展教學，進行單元整體層面教學目標、單元主題、主要教學內容以及情感體驗等各項教學要素的構建，以此形成一個綜合而又有序的教學過程，在教學過程中對學生自我建構單元整體知識體系的能力進行培養。總的來說，單元整體教學其實就是用多個課時來完成一個相對而言比較集中的教學目標，有較為明顯的教學整體性體現出來，對于學生綜合學習能力的培養具有積極意義。

1.2 綜合性

語文教學活動的組織與開展必須提高對培養學生“聽、說、讀、寫”等各個方面綜合能力的重視，不過分析目前的教學形勢，語文教師在進行教學時，對于學生綜合能力的培養往往分散于不同的課堂安排之上，例如通過寫作教學對學生的寫作能力進行培養，通過單篇課文的講解對學生的閱讀能力進行培養，通過綜合實踐活動對學生的聽說能力進行培養。這種教學模式是對學生語文學科能力培養的分散，雖然各類課堂之間有相應的聯系存在，但是銜接性并不理想，教師很多時候都是以“同學們，今天我們上XX 課”開場，未做到對語文學科要素的有效融合。進行單元整體教學，教師會在各堂課程之中對綜合能力進行貫穿。在課堂預習環節，教師會讓學生自主閱讀單元內的全部課文，并對重難點內容作出相應的探討和歸納，以此實現對學生閱讀能力的培養；在課文主題學習過程中，又會對相關主題的群文閱讀進行拓展，實現對學生閱讀面的進一步豐富；在精讀課教學過程中，對學生進行知識點與考點的講解，這是單元教學的主體內容，通過對讀寫結合教學方法的運用，讓學生在閱讀的過程中進行主題或文體相關文章的仿寫，并在此基礎上完成綜合性的拓展學習。通過單元整體教學的開展，“聽說讀寫”能力訓練不再分別集中于某一特定類型的課堂之上，而是在教學各個環節均有涉及和貫穿，表現出很強的綜合性特點。

1.3 自主性

20 世紀80 年代，教育工作者開始強調教育教學工作的開展需要以“學生為主體，教師為主導”，對“以學生為本”的教育理念予以遵循，教師應對學生的主體性給予高度的重視，所有教學活動的開展都應以學生的發展為目標。單元整體教學同樣強調的是對學生自主性的充分發揮。以教學過程為視角，單元整體教學方式下的預習環節，學生會對全部課文進行自主式閱讀，并將相關問題提出來；進入閱讀教學環節，學生又會進行單元主題的自主探討，并基于教師的引導開展群文閱讀，這有利于學生自主合作及探究精神的培養，同時，還能提升他們自主發現、分析與解決問題的能力以及對文獻資料進行整合歸納的能力。

2 初中語文單元整體教學相較于單篇課文教學的優勢

在初中語文單元整體教學中，教材內容以單元的形式來編排，教師對教材進行認真的研讀和分析，與課程標準要求以及學生實際學習情況為依據將單元教學目標確定下來，在此基礎上，以單元主題、課文內容、課后習題等為依據進行教學內容的綜合性組織與整合，通過對相關教學資源的全面與有效收集，實現對學生閱讀面的拓展、實踐性的提升以及學習積極性的有效調動。與單篇課文教學方式相比，單元整體教學有表1 所示3 個優勢表現出來。

表1 相較于單篇課文教學而言單元整體教學的優勢

3 初中語文單元整體教學策略

3.1 整體分析聚焦單元目標

在單元整體教學過程中，目標是需要考慮的第一項重要問題，而這亦是整體的一大內涵，目標的設定可以發揮出保證整體教學價值的關鍵作用，初中語文教師需要對以下3 方面內容加以明確：（1）明確課標對學生學習所提基本要求，為教學目標的設定提供重要參考依據。以往，教師在設定教學目標時大多是在分析教材的基礎上對學生進行單元中重點知識的講授，但此方式與學生的實際學習需求并不相符，對于教師而言，他們對教學內容的理解是由已知到已知，而對于學生而言，其對教學內容的學習則是由未知到已知。出于對這一實際情況的考慮，教師需要針對性地將思路轉換，在逆向設計思維的指導下“以學定教”，以課程標準為依據對學生預期的學習結果進行分析，并將其確定下來。（2）對學生的實際學習情況有一個全面、準確的了解。受到身心發展不平衡性這一因素的影響，在不同的學習階段事先做好對學生實際學習情況的了解工作，將他們的學習起點確定下來，通過適宜“腳手架”的提供發揮出對學生學習目標達成的有效促進作用。（3）充分分析教材結構關系。在教師教學和學生學習過程中，教材以主要載體的形式而存在，初中語文教材單元整體教學構成一個閉環，均用以指向目標的達成，這會在很大程度上將對教師明晰目標的提示作用發揮出來。面對教材中一些相對散亂的提示，教師可以基于對“N讀二清”方式的運用對單元指向的目標達成點進行逐一整理，其中，“N 讀”指的是對課文、課后習題以及課前導讀等進行認真研讀，“二清”則主要是將單元語言訓練要點以及單元教材結構理清。只有對教材編排體系有一個清楚的把握，教師才可以與學生的實際學習情況相結合將需要培養的語文能力確定下來，并基于整體分析“既見樹木，又見森林”，最終為單元語文目標定位的精準性提供保證。

3.2 把握單元主題與課文主題

從課程內容上來看，每一個單元的內容都是圍繞著一個特定的主題來展開，有著十分鮮明的單元整體性特點，涉及到的文章不僅有中外文章同時存在的可能，亦會出現古今同存的情況。在相同的單元內，學生接觸到的作品可以不只一種文體，亦可以對不同時期予以涉及，這對其視野的拓寬具有明顯的積極意義。初中語文教師在進行教學之時，對單元整體教學方式加以運用，不僅有系統的理論性，還有豐富的實用性，課文的內容非常豐富，教學活動的開展適宜對不同板塊加以運用，這可以做到對學生個性化以及差異化學習需要的充分考慮，實現對層次不同的學生所表現出來的階梯式學習需求的有效滿足。針對單元內表現出共性的文章，將其視作一個在一起進行捆綁的整體，教學過程中對整體式的教學方法加以運用，也就是由統一的知識塊或知識鏈對語文教學中較為零散的知識點進行整合，可以實現對學生認知結構的很好提升。

在進行單元整體教學之時，初中語文教師首先需要清楚此種教學方式與單篇教學方式之間的聯系及不同。單篇教學對教師全面而又深入地分析單篇課文提出要求，教師在教學過程中需要讓學生掌握課文的中心內容、層次、思路以及寫作特點。相對應的，單元教學將相同類型的幾篇課文組成一個單元，以一個基本的教學單位讓教師面向學生進行教學，雖然如前文所述，此種教學方式優勢比較明顯，但是它并不能與單篇教學相脫離，更為重要的，也不能簡單地對單篇教學進行相加，而是需要提高對各篇之間內在聯系的重視，對共性內容加以掌握，實現對主題內容的提煉，在此基礎上開展具體的教學。

3.3 連貫知識結構

以學生為視角，單元整體教學能夠讓他們較為集中地對某一方面或是某一內容的知識進行學習，并較為系統地了解、認識以及積累這一類型的知識，這對于其舉一反三學習習慣的培養以及動腦能力、自學能力的提升具有積極意義。在進行單元教學之時，教師需要從整體層面對教學設計進行考慮，對教材內在聯系加以把握，保證教學環節之間的銜接性，同時，提高對知識連貫性及概括性的重視，在強化學生系統思維能力的同時，讓其完成對完整知識體系的構建。

舉例而言，人教版八年級下冊第三單元以人與大自然的關系為主題，此單元的課文采用多種方式對人們對于生態環境的憂慮及思考進行表達，課文包括《敬畏自然》、《大雁歸來》等，讓學生在學習課文知識、把握科學文藝作品特點的同時將環境保護意識樹立起來。教學過程中，教師可與文章內容以及教學所需相結合，對文章的順序進行調整，如可以先進行一兩篇示范課文的講解，讓學生對于人和大自然之間的平等關系有一個全面的了解，之后，引導學生對單元中其他篇幅相對較短，內容較為簡單的文章進行分解，深化他們對于人與大自然關系的理解，在表達自己見解的同時，轉變學習方式，增強學習趣味性，對其學習興趣進行調動，利用連貫的知識結構，讓學生完成對相對清晰的知識體系的建構。

4 結語

現階段，初中語文教材的編排依舊是以知識體系與文章體裁為依據，目的就在于為學生提供全面的知識引導，同時，培養其語文能力。《語文課程標準》對語文課程的基本特點作出明確的把握，即“工具性與人文性的統一”，此特點對學生提出要求，在對語文工具加以掌握的同時，還要接受文化、文學、思想以及情感的熏陶。對于初中生而言，他們已經做到了對語文基礎知識的初步積累，認知能力以及綜合分析能力可以基本實現對語文課程工具性與人文性的統一，由此一來，教師可以在教學過程中基于教材編排的單元內容這一整體，對該組課文的教學進行綜合考慮，強化單元整體層面的教學，在綜合施教過程中將整體效應發揮出來，以此實現對語文教學效果的優化。