基于LICC范式的小學(xué)語文課堂提問公平性研究
——以《蜘蛛開店》為例

朱琳阡，費(fèi)建光

(1.湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江湖州，313000；2.湖州市第十一中學(xué)，浙江湖州，313000)

一、問題提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》指出，把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策。[1]《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》指出，要促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。[2]張祖民等人認(rèn)為，教育公平動(dòng)態(tài)地包括教育起點(diǎn)公平、教育過程公平和教育結(jié)果公平。[3]基于此，郝亞迪等人認(rèn)為，教育公平的研究趨勢(shì)將指向過程公平，課堂教學(xué)是教育過程的核心。[4]課堂提問作為師生互動(dòng)的主要方式，是課堂教學(xué)的生命線。[5]因此，課堂提問環(huán)節(jié)的公平性是在微觀層面上落實(shí)教育公平的重要途徑之一。

課堂觀察LICC范式是一種新的課堂觀察模式，認(rèn)為課堂教學(xué)由學(xué)生學(xué)習(xí)(learning)、教師教學(xué)(instruction)、課程性質(zhì)(curriculum)與課堂文化(culture)4個(gè)要素構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)專業(yè)的聽評(píng)課必須基于合作、注重證據(jù)、崇尚研究。[6]該范式打破了傳統(tǒng)聽評(píng)課“無合作、無證據(jù)、無研究”的“去專業(yè)化”現(xiàn)象，為課堂觀察提供了一套專業(yè)的、科學(xué)的范式。探究基于LICC范式的小學(xué)語文課堂提問公平性，不僅能豐富有關(guān)課堂教學(xué)公平的理論研究，也能幫助教師處理提問環(huán)節(jié)的教學(xué)公平問題。本研究基于LICC范式構(gòu)建課堂觀察框架，審視小學(xué)語文課堂提問的公平性，以期推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平，最終落實(shí)教育公平。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象的選擇

本研究以某教師執(zhí)教的部編版小學(xué)語文二下第20課《蜘蛛開店》為研究對(duì)象，對(duì)《蜘蛛開店》提問環(huán)節(jié)進(jìn)行深入剖析，判斷在課堂提問環(huán)節(jié)是否存在不公平現(xiàn)象。

(二)量表的編制及框架分析

觀察課堂離不開課堂觀察量表的制訂，課堂觀察量表是診斷、分析、改進(jìn)教師課堂教學(xué)的有效工具。LICC范式由學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課堂文化和課程性質(zhì)四個(gè)要素構(gòu)成，每個(gè)要素由5個(gè)視角構(gòu)成，每個(gè)視角又可以分解為3—5個(gè)具體的觀察點(diǎn)，由此構(gòu)成了“4維度20視角68觀察點(diǎn)”的課堂觀察框架。[7]

基于LICC范式，本研究以教師教學(xué)為課堂觀察維度，以課堂提問環(huán)節(jié)為觀察視角，共設(shè)置5個(gè)可供具體觀察的觀察點(diǎn)，即候答時(shí)間、問題類型、問題開放程度、回答方式、理答評(píng)價(jià)。第一，候答時(shí)間是指教師提問后等待學(xué)生作答的時(shí)間。有研究發(fā)現(xiàn)，至少要等候3秒，提問才更有效；而候答時(shí)間也不宜過長，否則會(huì)引起一部分學(xué)生精神分散。[8]也有學(xué)者指出，當(dāng)教師提出問題后，應(yīng)停留3—5秒，給予學(xué)生思考和組織答案的時(shí)間。[9]因此，本研究將候答時(shí)間分為“<3秒”“3—5秒”“>5秒”3種類型。第二，問題類型是問題所指向認(rèn)知層次的類型。本研究依據(jù)祝新華的閱讀認(rèn)知能力六層次框架，將問題劃分為復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意六大類。[10]同時(shí)，基于何必鉆[11]的研究進(jìn)一步修改整合分析標(biāo)準(zhǔn)。第三，問題開放程度是指問題引發(fā)學(xué)生思維發(fā)散的高低程度，劃分為開放性問題和封閉性問題。第四，回答方式是指不同應(yīng)答主體回答教師提問的方式，分為點(diǎn)名學(xué)生回答、學(xué)生自愿回答、集體回答、教師自答和其他方式。第五，理答評(píng)價(jià)是指教師對(duì)學(xué)生的回答做出的即時(shí)評(píng)價(jià)，是一種重要的課堂教學(xué)對(duì)話，主要分為激勵(lì)性理答、診斷性理答、再組織、不予理睬、直接打斷、直接代答。[12]其中，前三者均為積極理答方式，后三者均為消極理答方式。據(jù)此，本研究將從上述5個(gè)維度分析不同性別、不同座位的學(xué)生在課堂提問環(huán)節(jié)的機(jī)會(huì)差異狀況。具體分析框架如表1所示。

表1 教師課堂提問公平性觀察量表

三、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

本研究觀察的執(zhí)教班級(jí)共40人，其中，男生24人，女生16人；共有五排學(xué)生，每排8人。《蜘蛛開店》課堂教學(xué)過程中提問數(shù)量為45個(gè)。本研究通過分析計(jì)算男女生、第一至五排學(xué)生在5個(gè)具體觀察點(diǎn)中的人均頻次判斷課堂提問環(huán)節(jié)的公平性，具體分析如下。

(一)候答時(shí)間的公平性分析

候答時(shí)間是學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)的時(shí)間，反映學(xué)生獲得思考的機(jī)會(huì)。本維度主要考查教師在教學(xué)過程中，是否給予學(xué)生合適的候答時(shí)間，學(xué)生是否獲得公平的思考機(jī)會(huì)，具體結(jié)果如圖1所示。

圖1 不同學(xué)生、不同候答時(shí)間的人均回答頻次

從圖1可見，在性別維度上，男女生的候答時(shí)間在“<3秒”的人均頻次最高，且男生候答時(shí)間在“3—5秒”及“>5秒”的人均頻次均高于女生。在座位分布維度上，各排學(xué)生的候答時(shí)間基本都“<3秒”。第一排學(xué)生候答時(shí)間在“3—5秒”的人均頻次為0，且候答時(shí)間“>5秒”的人均頻次最高。第二、三、四排學(xué)生的候答時(shí)間在“3—5秒”的人均頻次相對(duì)均衡。總體上來說，本節(jié)課中教師給予學(xué)生思考的時(shí)間不長，多是提問后立馬讓學(xué)生做出回答，且教師更傾向給予男生和前中排學(xué)生更多的候答時(shí)間。

(二)提問類型的公平性分析

不同類型的問題可以促進(jìn)學(xué)生不同能力的形成和發(fā)展。低層次問題可以幫助學(xué)生回顧知識(shí)、提升記憶能力；高層次問題可以促進(jìn)學(xué)生運(yùn)算分析、想象遷移等多種思維能力綜合發(fā)展。[13]本研究中，不同問題類型的總回答次數(shù)及不同問題類型造成學(xué)生答題機(jī)會(huì)的差異情況分別如表2、圖2所示。

表2 不同問題類型的總回答次數(shù)

圖2 不同學(xué)生、不同類型問題的人均回答頻次

從表2可知，教學(xué)過程中教師有關(guān)不同類型問題的設(shè)置存在失衡現(xiàn)象，問題類型多指向低認(rèn)知層次，指向高認(rèn)知層次的問題類型較少。從圖2可知，在性別維度上，男生在低認(rèn)知層次類問題上的答題機(jī)會(huì)明顯多于女生，在高層次類問題上，男生的創(chuàng)意類問題答題機(jī)會(huì)多于女生，其他問題的答題機(jī)會(huì)相對(duì)均衡。在座位分布維度上，第一排學(xué)生僅在解釋類問題上獲得較多的答題機(jī)會(huì)，在復(fù)述類和伸展類問題上沒有獲得任何答題機(jī)會(huì)。第二排學(xué)生在復(fù)述類和解釋類問題上均獲得較多的答題機(jī)會(huì)，但在重整類問題上沒有獲得任何答題機(jī)會(huì)。第三排學(xué)生在復(fù)述類問題上的答題機(jī)會(huì)最多，解釋類和創(chuàng)意類問題的答題機(jī)會(huì)也較多。第四排學(xué)生在各問題類型上的答題機(jī)會(huì)均不多。第五排學(xué)生在復(fù)述類問題和創(chuàng)意類問題上有較多的答題機(jī)會(huì)，但是其余問題類型的答題機(jī)會(huì)較少。綜觀后可知，教師更側(cè)重于選擇男生回答各類問題。同時(shí)，雖然伸展類、創(chuàng)意類等較高認(rèn)知層次的問題數(shù)量不多，但教師更偏向于選擇中后排學(xué)生作答，前排學(xué)生在這類問題上的答題機(jī)會(huì)相對(duì)較少。

(三)問題開放程度的公平性分析

教師課堂提問的開放程度與學(xué)生發(fā)散性思維的鍛煉緊密相關(guān)。本維度主要考查不同學(xué)生在教學(xué)過程中是否獲得了平等的發(fā)散思維鍛煉機(jī)會(huì)，具體結(jié)果如圖3所示。

圖3 不同學(xué)生、不同開放程度問題的人均回答頻次

從圖3可見，在性別維度上，男女生在封閉性問題上的答題機(jī)會(huì)相對(duì)均衡，但男生在開放性問題上的答題機(jī)會(huì)明顯多于女生，約是女生的2倍。在座位分布維度上，第一排的學(xué)生在封閉性問題上未獲得任何答題機(jī)會(huì)，第二、三、五排的學(xué)生在封閉性和開放性問題上有較多的答題機(jī)會(huì)，第四排的學(xué)生在開放性問題和封閉性問題上的答題機(jī)會(huì)均較少。概括而言，教師更側(cè)重于讓男生回答開放性問題，中排和最后排學(xué)生在封閉性問題和開放性問題上獲得更多的答題機(jī)會(huì)。

(四)回答方式的公平性分析

每種回答方式各有利弊，教師在課堂教學(xué)過程中需靈活處理，以確保回答方式的公平性。本研究中，不同回答方式的次數(shù)統(tǒng)計(jì)如表3所示。在教師點(diǎn)名學(xué)生回答和學(xué)生自愿回答中存在學(xué)生性別差異和位置分布差別，具體人均回答頻次如圖4所示。

表3 不同回答方式的回答次數(shù)

圖4 不同學(xué)生、不同回答方式的人均回答頻次

從表3可見，本節(jié)課學(xué)生的回答積極性較高，共有58人次主動(dòng)舉手作答，占比達(dá)73.4%。教師自答最少，僅有2次。從圖4可見，在性別維度上，男生在教師點(diǎn)名學(xué)生回答和學(xué)生自愿回答兩種方式中的答題機(jī)會(huì)明顯多于女生。在座位分布維度上，第一排學(xué)生未曾被教師點(diǎn)名回答，第三排學(xué)生被教師點(diǎn)名回答的機(jī)會(huì)最多，其余三排學(xué)生被教師點(diǎn)名回答的機(jī)會(huì)基本均衡。此外，第二、三、五排學(xué)生自愿舉手被叫答的機(jī)會(huì)明顯多于第一排和第四排的學(xué)生。整體來看，教師偏好學(xué)生自愿舉手的回答方式，且更傾向讓男生、中排學(xué)生和最后排學(xué)生作答。

(五)理答評(píng)價(jià)中的公平性分析

在學(xué)生回答完畢后，教師能否針對(duì)學(xué)生的回答做出合理的評(píng)價(jià)反饋是影響教師提問公平性的重要因素之一。本研究中，不同學(xué)生獲教師理答評(píng)價(jià)的人均頻次如圖5所示。

圖5 不同學(xué)生獲不同理答評(píng)價(jià)的人均頻次

從圖5可見，在性別維度上，男生獲積極理答的機(jī)會(huì)多于女生，女生僅在激勵(lì)性評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)上多于男生。但是，男生作答后獲不予理睬的消極理答機(jī)會(huì)卻遠(yuǎn)多于女生。在座位分布維度上，第五排學(xué)生獲教師積極理答的機(jī)會(huì)明顯多于其他四排，其中獲激勵(lì)性評(píng)價(jià)和再組織評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)最多。第三排學(xué)生獲不予理睬理答評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)最多。本節(jié)課上，教師直接打斷第二排學(xué)生作答。總體上看，教師面對(duì)學(xué)生回答做出的積極性評(píng)價(jià)多于消極性評(píng)價(jià)。但是，男生獲積極理答評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)更多，說明存在性別差異。此外，教師更側(cè)重于對(duì)中排和最后排學(xué)生做出積極評(píng)價(jià)，存在座位分布差異。

四、研究建議

課堂提問是課堂教學(xué)的生命線，教師是課堂教學(xué)的組織者、實(shí)施者和引領(lǐng)者。可見，教師是課堂提問環(huán)節(jié)的核心要素，在很大程度上，教師的課堂提問直接決定了教育機(jī)會(huì)的分配方式。本研究以LICC范式下的五個(gè)觀察點(diǎn)為導(dǎo)向，提出提升小學(xué)語文課堂提問公平性策略。

(一)依據(jù)學(xué)生獨(dú)特差異，合理分配候答時(shí)間

學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，每名學(xué)生都有自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)背景。因此，不同學(xué)生就教師提問會(huì)產(chǎn)生不同思考，思考時(shí)間也因人而異。教師不應(yīng)在提問后立馬要求學(xué)生做出回答，而應(yīng)依據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異合理分配候答時(shí)間，使每名學(xué)生都能在課堂中有所思、有所悟，在回答問題時(shí)增強(qiáng)自信心，提高解答的正確率及語言的流暢度。過短的候答時(shí)間易使課堂教學(xué)淪為“滿堂問”，給學(xué)生帶來較強(qiáng)的壓迫感，使學(xué)生喪失思考時(shí)間，不利于培育學(xué)生的思維邏輯和思考能力。相反，過長的候答時(shí)間則難以保證學(xué)生思維的深度與廣度，可能耽誤教學(xué)進(jìn)度，浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間。

(二)完善問題能力層級(jí)，均衡學(xué)生答題機(jī)會(huì)

公平的提問設(shè)計(jì)應(yīng)涵蓋六個(gè)能力層級(jí)，整體實(shí)施，不可偏廢。[14]教師應(yīng)增強(qiáng)課堂提問設(shè)計(jì)中的公平意識(shí)，設(shè)計(jì)出能力層級(jí)齊全的課堂問題類型。學(xué)生指出顯性的事實(shí)以及解釋文中詞句等低能力層級(jí)的問題雖然符合小學(xué)生的認(rèn)知水平，但不可過多。低能力層級(jí)的問題相對(duì)簡單，學(xué)生往往能脫口而出或稍加思索順利解決，開始時(shí)能有效激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望與學(xué)習(xí)積極性，但學(xué)生如若一直被“是不是”“對(duì)不對(duì)”的簡單問題包圍，會(huì)感覺課堂索然無味，難以拾起學(xué)習(xí)興致。與此同時(shí)，教師也應(yīng)避免一味提問高能力層級(jí)的問題。高能力層級(jí)問題雖有利于學(xué)生深入思考，但如果學(xué)生一直陷于百思不得其解的狀態(tài)之中，易使其產(chǎn)生畏懼心理，挫傷學(xué)習(xí)的積極性和自主性。此外，教師還需要均衡不同學(xué)生在不同問題類型上的答題機(jī)會(huì)，避免因主觀偏愛、學(xué)生性別和座位排布等主客觀因素而產(chǎn)生偏差叫答行為。總之，教師不僅要均衡各問題類型，也要使每一名學(xué)生都能參與課堂的提問環(huán)節(jié)，均衡答題機(jī)會(huì)。

(三)合理配置開放性問題權(quán)重，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展

公平的課堂提問應(yīng)是封閉性問題與開放性問題交織進(jìn)行的。開放性問題有利于發(fā)揮學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維的鍛煉與形成。封閉性問題有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的定向性，提高課堂教學(xué)效率。[15]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》指出，語文課程應(yīng)培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力，同時(shí)發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)。[16]可見，教師不僅要設(shè)置有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，也要設(shè)置答案不固定、允許學(xué)生自由表達(dá)自我觀點(diǎn)的問題，以促進(jìn)學(xué)生思維和語言運(yùn)用能力的雙重發(fā)展。對(duì)教師來說，一方面要合理、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用封閉性問題和開放性問題，另一方面則要在封閉性提問與開放性提問中均衡每名學(xué)生的回答機(jī)會(huì)。在小學(xué)階段，學(xué)生的思維發(fā)展與語言發(fā)展并不是同時(shí)進(jìn)行，有的學(xué)生的思維發(fā)展比語言發(fā)展快，他們可能更適合開放性問題；而有的學(xué)生則是語言發(fā)展更成熟，他們可能更適合封閉性問題。教師要均衡學(xué)生的答題機(jī)會(huì)，合理發(fā)揮兩類提問的特有教育價(jià)值，提高課堂教學(xué)的整體效益。[15]

(四)面向全體學(xué)生，采取不可預(yù)見的回答方式

公平的課堂提問應(yīng)以學(xué)生為主體，保證全體學(xué)生平等參與。教師在邀請(qǐng)學(xué)生作答時(shí)，應(yīng)避免因座位、性別、學(xué)業(yè)成績、家庭背景等因素而出現(xiàn)偏向性選擇的情況。教師也不可一味地讓學(xué)生集體作答，過多集體回答方式易使學(xué)生泛泛而談，甚至使部分學(xué)生渾水摸魚，喪失獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)。因此，教師要面向班級(jí)全體學(xué)生，廣泛分配提問對(duì)象，采取多種不可預(yù)見的回答方式。教師可采用隨機(jī)叫答的方式分配學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如隨機(jī)抽簽、抽學(xué)號(hào)等形式，使所有學(xué)生都處于精神高度集中的狀態(tài)。教師亦可增加小組合作次數(shù)，經(jīng)過小組合作討論及思想碰撞后，不僅可以集思廣益，也可促使學(xué)生學(xué)習(xí)效率最大化、最優(yōu)化。如此，不僅可以使課堂叫答方式更加多樣化，而且可以合理安排課堂提問對(duì)象，保障全體學(xué)生獲得均衡的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

(五)基于學(xué)生回答內(nèi)容，選擇科學(xué)的理答評(píng)價(jià)

公平的課堂提問應(yīng)是教師依據(jù)學(xué)生不同的回答內(nèi)容做出科學(xué)的理答評(píng)價(jià)。首先，科學(xué)的理答評(píng)價(jià)應(yīng)是具體的評(píng)價(jià)。小學(xué)階段，學(xué)生思維發(fā)展仍以具體思維為主，教師應(yīng)避免泛化的理答評(píng)價(jià)，如“你真棒”“嗯，很好”“你答得不對(duì)”等。教師要注重理答評(píng)價(jià)的針對(duì)性與具體性， 基于不同的回答內(nèi)容給予學(xué)生不同的反饋。例如， 對(duì)回答準(zhǔn)確的學(xué)生要明確夸贊回答優(yōu)秀的地方；對(duì)回答不夠準(zhǔn)確的學(xué)生進(jìn)行耐心的持續(xù)引導(dǎo)，幫助其明確錯(cuò)誤原因并找到解決問題的方向。其次，科學(xué)的理答評(píng)價(jià)應(yīng)是積極性評(píng)價(jià)。教師應(yīng)多采用激勵(lì)性、診斷性和再組織評(píng)價(jià)，激起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望和動(dòng)力，使學(xué)生更專注于課堂教學(xué)活動(dòng)。相反，不予理睬、直接打斷和教師替答等消極理答評(píng)價(jià)則會(huì)挫傷學(xué)生回答的積極性，使學(xué)生不敢在課堂上發(fā)言。最后，科學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)是多元化主體的評(píng)價(jià)。課堂提問應(yīng)將教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)以及學(xué)生間的相互評(píng)價(jià)結(jié)合起來，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生甚至家長都可以作為評(píng)價(jià)主體參與評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體的多元化，有益于深化社會(huì)各個(gè)主體對(duì)素質(zhì)教育理念的理解，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的全面化、個(gè)性化發(fā)展。[17]在課堂教學(xué)過程中，教師尤其要增加學(xué)生間相互評(píng)價(jià)的理答評(píng)價(jià)方式，使所有學(xué)生都能廣泛參與每一個(gè)課堂提問。學(xué)生成為評(píng)價(jià)主體，有利于激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，提高課堂提問環(huán)節(jié)的參與度，這是確保課堂提問公平的邏輯起點(diǎn)。