“雙減”背景下小學作業(yè)設計的時空變革

周佳璇，單鈺強

(1.南通大學教育科學學院，江蘇南通，226019；2.南京信息工程大學電子信息工程學院，江蘇南京，210044)

經(jīng)濟的高速發(fā)展使社會對教育質(zhì)量和高層次人才的培養(yǎng)要求逐步提升，逐漸形成隱形的教育高壓。2021年印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”)明確指出，要有效減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔。[1]作業(yè)不僅是課堂教學的補充和知識的鞏固，更是培育學生核心素養(yǎng)、促進學生全面發(fā)展的重要載體。

近年來，作業(yè)設計引起越來越多教育研究者的關注。王九紅發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)教學模式下，作業(yè)的管理和社會功能得到了過度強化，而作業(yè)的核心發(fā)展功能卻受到了削弱。[2]隨著教學改革的不斷深入，作業(yè)設計空間被拓寬，趣味型、信息型、開放型、探究型等創(chuàng)新作業(yè)類型進入教育研究者的視野。[3-4]多元類型作業(yè)的實踐突破了課堂、學校、家庭的地域空間，打破了僅有教師、家長進行教育教學的人員范圍，作業(yè)空間由原來的學校、家庭逐漸拓寬到社會不同的場所。田淑媛認為，作業(yè)設計要使學生學會思考和創(chuàng)造。[5]作業(yè)對學生情感體驗、思維發(fā)展等的多元功能被逐漸探索。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的形式打開了學生作業(yè)的新時空，作業(yè)設計的針對性、趣味性、互動性、及時性在互聯(lián)網(wǎng)的加持下得到放大。[6]陳鮮鮮等人認為，小學作業(yè)創(chuàng)新設計將形成三個方向：超越知用脫節(jié)，走向實境型作業(yè)；超越學科割裂，走向整合式作業(yè)；超越紙筆局限，走向網(wǎng)絡化作業(yè)。[7]作業(yè)設計逐漸從課外向課內(nèi)兼顧發(fā)展，在有限的作業(yè)時間里，學生可以通過多元的作業(yè)空間得到全面發(fā)展。

時間和空間是教學的棲居之所，教學活動生成于“宇”(空間)和“宙”(時間)所交織的特定場所之中。[8]時間與空間理論為觀察和理解作業(yè)設計提供了獨特視角。本研究主要探討“雙減”背景下小學作業(yè)設計的時空變革，具體包括分析傳統(tǒng)作業(yè)設計的時空困局、“雙減”背景下作業(yè)設計的時空要素、“雙減”背景下作業(yè)設計時空變革的要點。

一、傳統(tǒng)作業(yè)設計的時空困局

(一)時間量化

作業(yè)作為顯性教學的直接外在影響因素，是確保學生掌握知識的一個重要突破點。傳統(tǒng)作業(yè)設計一般是以完成學科固定作業(yè)量為前提，而作業(yè)量的衡量標準往往是學生花費的作業(yè)時間。部分教師和家長認為作業(yè)時間與學生成績呈正相關，以不斷延長作業(yè)時間作為幫助學生掌握相關科目知識的手段，但這一做法會在一定程度上影響學生的身心健康和全面發(fā)展。2012年的國際學生評估項目(PISA)收集了上海15歲學生的各科學習時間，結果發(fā)現(xiàn)，成績與作業(yè)時間的正相關性在每天1.5小時左右的總體作業(yè)量以后明顯減弱。[9]此外，每個學生沉浸于求知愉悅感的時間并不相同，作業(yè)設計單純以量化的時間衡量勢必與學生健康發(fā)展背道而行。

(二)空間約束

傳統(tǒng)作業(yè)設計的空間約束通常有兩類，一是以教室和家庭為主的固定作業(yè)地點帶來的空間約束，二是以書面作業(yè)為主的固定作業(yè)形式帶來的空間約束。作業(yè)地點的固定使作業(yè)完成具有封閉性，學生缺少自主性學習環(huán)境，較難發(fā)展自主規(guī)劃學習的能力。作業(yè)形式的固定使作業(yè)被限制在文本材料的空間里，不利于學生創(chuàng)新意識、實踐能力等的發(fā)展。書面作業(yè)的設計目的主要是使學生牢固掌握每天學習的知識和結論，其被教師采納的原因除受傳統(tǒng)作業(yè)設計觀念影響外，還可以在短時間內(nèi)實現(xiàn)教師作業(yè)設計精力成本、作業(yè)價格成本、學生作業(yè)安全成本等較大化收益。在課后作業(yè)空間里，課上生動活潑的知識變成作業(yè)紙上“冰冷”的文字，學生較難感受到作業(yè)的教育性和情感性，這種落差難以保證學習效果，不利于學生的身心發(fā)展。

二、“雙減”背景下作業(yè)設計的時空要素

在“雙減”背景下，作業(yè)設計的內(nèi)涵從掌握知識的一維時空發(fā)展為全方位發(fā)展的多維時空，教師需要認真思考作業(yè)設計的時空要素，使作業(yè)由育“分”轉為育“人”，讓學生獲得更全面的發(fā)展。

(一)以內(nèi)容為載體突破物理時空

基于時(是否同步)、空(是否同位)的二維劃分及其相互交叉而生成的四個象限，單新濤提出了四種基本的教學形態(tài)，即同位同步型教學、同位異步型教學、異位同步型教學和異位異步型教學，如圖1所示。[8]據(jù)此，作業(yè)也可以分為同位同步型作業(yè)、同位異步型作業(yè)、異位同步型作業(yè)和異位異步型作業(yè)四種。“位”的同異以師生是否處于同一空間進行劃分，“步”的同異以教師教授與學生學習是否同步進行劃分，例如，具有代表性的同位同步型作業(yè)為課堂作業(yè)，具有代表性的異位異步型作業(yè)為實踐探究型作業(yè)。教師可以嘗試這四種時空的相互交疊，調(diào)動豐富的社會資源，突破傳統(tǒng)作業(yè)設計“課堂—家庭”的物理時空限制。

圖1 四種基本的教學形態(tài)

需要注意的是，作業(yè)作為課外學習活動，其內(nèi)容設計應與教學活動緊密聯(lián)系。“雙減”賦予了作業(yè)設計多元的時空維度，但作業(yè)設計的內(nèi)容不應脫離對知識和能力的要求，這是“減負增效”的基本要求，也是聯(lián)系作業(yè)設計四種時空的基本途徑。

(二)以創(chuàng)新為核心激活形式時空

“雙減”提出，系統(tǒng)設計符合年齡特點和學習規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導向的基礎性作業(yè)。[1]這要求教師創(chuàng)新作業(yè)設計形式，即激活作業(yè)設計的形式時空。除常規(guī)的書面作業(yè)外，教師應以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標，豐富作業(yè)設計的形式，如設計跨學科性作業(yè)、探究性作業(yè)、實踐性作業(yè)等，使學生從被動學習的淺層空間走入自主探究的深層空間，使書面與活動、動手與動腦、獨立與合作、鞏固與創(chuàng)新從對立走向融合，兼顧學科內(nèi)容鞏固與多項能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

(三)以層次為目標發(fā)展個性時空

個性時空是指滿足不同學生學習需求的多維時空。“雙減”提出，鼓勵布置分層、彈性和個性化作業(yè)。[1]這要求作業(yè)設計體現(xiàn)因材施教的理念，也符合一維時空到多元時空的理念。每名學生的個性、知識基礎、學習能力存在差異，他們掌握某一知識所需要的學習時間不同。作業(yè)設計應使不同學習程度階段的學生都能和教師處于同一時空，即具有“同時性”。傳統(tǒng)作業(yè)設計往往基于班級中等水平進行，高于或低于中等水平學生的學習需求的“同時性”未得到真正滿足。“雙減”背景下，教師應基于學生學習差異設計分層作業(yè)，體現(xiàn)作業(yè)設計的個性時空，讓不同層次的學生在各自的個性時空中能夠自我規(guī)劃學習活動。

三、“雙減”背景下作業(yè)設計時空變革的要點

無論是物理時空、形式時空，還是個性時空，“雙減”背景下作業(yè)設計的時空要素均需要具體的舉措來實現(xiàn)。

(一)在分層理念中融入時空要素

分層作業(yè)設計理念以發(fā)展個性時空為目標，以物理時空與形式時空為設計載體，立足于不同學生個體差異，注重共同進步。自“雙減”政策提出以來，分層作業(yè)設計不斷創(chuàng)新突破，能否利用時空要素對設計理念加以引導，從而實現(xiàn)個性化時空的發(fā)展已經(jīng)成為目前亟待解決的問題。

一方面，對學生和作業(yè)進行分層后，基于上述的四種作業(yè)物理時空形態(tài)，分層理念也應當適用于物理時空的分割。例如，給學習基礎較差的學生布置同位同步型的課堂作業(yè)，通過教師的及時引導與反饋，提高他們對課堂知識的掌握水平；給學習基礎較好的學生布置異步異位型的實踐探究型作業(yè)，提高他們的綜合素養(yǎng)。這樣的做法可以使學習基礎較好的學生形成“學學半”的時間體系，而學習基礎較差的學生也能在有限時間內(nèi)得到教師和同學的雙重幫助。需要注意的是，同位同步型作業(yè)、同位異步型作業(yè)、異位同步型作業(yè)和異位異步型作業(yè)應依據(jù)實際教學階段與學生知識掌握水平靈活調(diào)整，使學生形成互幫互助的學習共同體。

另一方面，在形式時空方面，分層理念體現(xiàn)為以不同形式的作業(yè)促進不同層次的學生得到綜合發(fā)展。例如，給知識掌握水平不高的學生布置同步練習等基礎型作業(yè)，給知識掌握水平高的學生布置創(chuàng)新應用型作業(yè)等。

無論是物理時空還是形式時空的分層，均需遵循適度性、開放性、人本性、生活化的基本原則[10]，從實際出發(fā)，引導學生邁入個性化時空。王學男等人基于生態(tài)理論，提出了作業(yè)設計的洋蔥圈模型：根據(jù)距離學生自身范疇大小，可大致分為五層洋蔥圈，兼顧各個圈層的一致性目標和個性化差異，逐層拓展、逐級延伸、確定作業(yè)類型。[11]本研究借鑒該洋蔥圈模型，提出“雙減”背景下作業(yè)設計的五個時空基準點，如圖2所示，教師可以此為參考，兼顧不同學生的發(fā)展特點，將時空分層理念整合于作業(yè)設計中。

圖2 作業(yè)設計的五個時空基準點

(二)借信息技術促進現(xiàn)實時空與虛擬時空的交融

伴隨信息技術的發(fā)展，教育時空發(fā)生了巨大變化，這對作業(yè)設計來說是挑戰(zhàn)也是機遇。信息技術發(fā)展衍生的虛擬時空使人們面對著一個全新的社會時空，即現(xiàn)實時空和虛擬時空的結合體。在物理時空方面，教師授課可以簡單分為異位同步型(線上教學)和同位同步型(課堂教學)兩種。在形式時空方面，作業(yè)設計形式時空被大大拓展，例如，在虛擬時空中，學生以微視頻等方式預習作業(yè)，教師以線上趣味游戲等方式激發(fā)學生思考。時空的虛實交融并不與上述的時空要素相違背，反而促進了形式時空以及個性時空的發(fā)展，實現(xiàn)了時空循環(huán)，如圖3所示。例如，虛擬時空承載了作業(yè)設計時空的隱形要素，如記錄收集學生的作業(yè)信息、學生完成作業(yè)的過程與用時等，在有效分析這些隱形因素后，虛擬時空又將抽象的數(shù)據(jù)具體化為圖表并反饋給教師。之后，教師在現(xiàn)實時空可以利用數(shù)據(jù)優(yōu)化作業(yè)設計，更好地服務于學生的學習和能力發(fā)展，并促進自身教育教學水平的提高。

圖3 信息技術支持下作業(yè)設計的時空循環(huán)

以往的形式時空主要在現(xiàn)實時空中進行創(chuàng)新，虛擬時空中形式時空的創(chuàng)新則將真實世界的視聽體驗帶進沉悶的作業(yè)，將學習素材從靜態(tài)轉向學生所喜愛的動態(tài)。總體來說，時空的虛實交融拓寬了形式時空要素，而形式時空的不斷創(chuàng)新又引導了個性時空的發(fā)展，同時突破了物理時空的限制。因此，必須促進時空的虛實交融，同時創(chuàng)新如微視頻等形式時空要素，這是“雙減”背景下作業(yè)設計時空變革的應然之道。

(三)健全作業(yè)時空管理體系

根據(jù)物理時空的“位”“步”劃分，家庭也是重要的作業(yè)時空，因此，健全的作業(yè)時空管理體系應包括學校時空和家庭時空，重視教師和家長兩個要素。

在教師層面，教師作為作業(yè)設計的組織者、維護者與評價者，健全的作業(yè)時空管理體系應具備以下職能：設立專門的作業(yè)管理部門，通過常態(tài)化管控了解每名教師的作業(yè)設計時空情況，從而衡量物理時空的跨度、揣摩個性化時空多樣性等；鼓勵教師積極進行作業(yè)設計創(chuàng)新，將作業(yè)設計時空要素作為教師考核、評價的指標；根據(jù)學校實際情況建立作業(yè)題庫，以專業(yè)水平高、經(jīng)驗豐富的教師為帶頭人，以教研時空共同體的形式，所有教師群策群力建設高質(zhì)量的作業(yè)庫，共享成果；定期組織教師分享交流會，培育教師的合作時空觀念，如不同學科時空的合作；重視培訓工作，引導教師及時學習作業(yè)設計新思想新理論，幫助教師積累作業(yè)設計經(jīng)驗。

在家長層面，家庭作為特有的以血緣為紐帶的時空，健全的作業(yè)時空管理體系應輔助家長管理好家庭時空。學校和教師應通過多種方式豐富家長的教育理論知識，幫助家長管理好學生的閑暇時間，引導家長順應學生的自然成長、為學生提供潛移默化的教育。

隨著“雙減”政策的實施，作業(yè)設計時空正以多元化的維度進行變革，對學生發(fā)展發(fā)揮著重要影響。教師需在作業(yè)設計時空變革中堅持物理時空、形式時空、個性時空的創(chuàng)新與融合，促使學生身心發(fā)生積極的結構性變化。