基于“中國現當代作家作品研習”任務群對高中現當代詩歌教學策略的思考

我國是有著悠久詩教傳統的國度，詩歌無論是在文學還是教育領域都具有重要的地位。然而，在進入現代以后，詩歌雖經歷了一系列的轉型與創新，地位卻開始走向衰落，現當代詩歌教學在教育中也逐漸被邊緣化。在此背景下，現當代詩歌教學如何能夠得到應有的重視并臻于高效，這一問題亟待我們的關注與思考。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了學習任務群的概念，為現當代詩歌教學注入了新的活力。傳統的現當代詩歌教學模式仍具有一定的提升空間，為更好地體現現當代詩歌教育價值及其文學魅力，我們需要基于學習任務群重新審視現當代詩歌作品，創新教學方式，引導學生自主學習現當代詩歌文本，通過實踐活動的開展調動學生對現當代詩歌的學習熱情，促進其語文探究能力及核心素養的提升。本文以“中國現當代作家作品研習”任務群為例，試探析現當代詩歌教學的優化策略。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程內容方面系統地提出了18個學習任務群，并在課程結構的設計依據中對學習任務群作出了這樣的定義：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”由此可知，學習任務群不僅是教師組織課程內容的方法，還是學生進行語文實踐活動的載體，其最終目的為提高學生的語文核心素養。

“中國現當代作家作品研習”是高中語文選擇性必修課程任務群，與“文學閱讀與寫作”任務群、“中國現當代作家作品專題研討”任務群共同構成中國現當代文學研究性學習任務系列，課程內容包含現當代文學發展概貌、現當代文學審美特性、現當代作品評論寫作以及當代文學短篇創作四個方面。與該任務群對應的教材單元為選擇性必修下冊第二單元，選編了七篇代表現當代文學創作成就的作品，按照新文學主要體裁類型編為四課：第一課包括《阿Q正傳》和《邊城》兩篇鄉土小說，第二課包括《大堰河——我的保姆》和《再別康橋》兩首現代新詩，第三課包括現代散文《一個消逝了的村莊》與當代散文《秦腔》，第四課《茶館》則單篇獨立。通過單元作品的研讀，學生能夠大致了解中國現當代文學創作發展概貌，初步認識理解作品折射出的社會文化形態變遷，并鑒賞評論作品的審美特性。

高中現當代詩歌教學主要采用兩種方式：一種是教師講解式，學生被動性接受。這種方式忽視了學生的主體地位，教師難以考慮到學生的不同需求，在詩歌解讀的角度及深度上存在差異等問題，易造成現當代詩歌教學缺乏個性化解讀的情況。另一種是誦讀法，但在教學時，若部分教師把握不好讀的度，就會令整堂課看起來雖氣氛活躍，實際上在知識點撥的方面仍有所缺乏。此外，高中現當代詩歌教學方式存在以單篇教學為主的情況，由于高中語文教學任務繁重和現當代詩歌教學不被重視兩點原因，教師的教學往往只局限于教材中的選文，而不會作過多擴展。但是想要加深學生對現當代詩歌文體的了解以及提高其閱讀理解能力，僅僅依靠課堂和教材中短短幾篇選文是不夠的，應根據所教內容整合課外資源，充分引導學生去自主探索、發現現當代詩歌的魅力，激發其自覺主動學習現當代詩歌的興趣。

高中現當代詩歌閱讀教學失當主要體現在兩方面：一方面是教師注重經驗技巧的傳授，容易忽略對詩歌文本本身的閱讀理解性教學。盡管現當代詩歌不會出現在高考試卷上，但是同為詩歌體裁，它與古典詩歌在賞析方面仍具有一定的相似之處，因此教師在進行現當代詩歌教學時會不由自主地走向答題方向。但事實上，現當代詩歌具有韻律和諧、抒情性強等特點，且距離我們的生活年代更近，學生在教師的指導下通過反復品讀更容易從現當代詩歌中找到情感的共鳴，產生出自己的思考與見解。另一方面是教師的閱讀教學方式仍不夠豐富。進行現當代詩歌閱讀教學并不是單純地讓學生自己默讀或放聲誦讀，而是在教師適當講解知識的基礎上，帶著問題有思考性地精讀詩歌文本，從閱讀中尋得收獲。同時，教師還應適當篩選整合與教學內容相適應的課外資源進行閱讀，如選取同一作者的不同作品，或同一題材不同作者的寫作方式進行縱橫式對比閱讀，這樣既能幫助學生更透徹地理解文本，又能促使其批判性思維的發展。

高中現當代詩歌寫作教學缺失具體表現在兩個方面：一是課堂教學的缺失。但由于高考作文明確要求不準進行詩歌體裁的寫作，現當代詩歌寫作在教學中自然無法得到教師的重視，使學生即使對創作現當代詩歌感興趣也無法得到系統的訓練和指導。二是課后練習的匱乏。通常教師在學生學習完實用性、思辨性等文本類型之后，大多會選擇布置一些課外文本鑒賞類的題型讓學生去練習，或通過隨堂練筆和考試的方式對學生進行寫作訓練。但對于現當代詩歌來講，教師一般只選擇讓學生對重要篇目進行背誦，最多布置一些課外篇目鑒賞題之類的書面作業，這對于課業負擔繁重的高中生來說，無疑是發出了現當代詩歌并不重要的信號。

現當代詩歌教學評價單一主要表現為：第一，以教師評價為唯一評判標準。教師評價雖更具科學性與權威性，但過度依賴于教師評價無疑是利大于弊。教師對學生的了解一般來自于考試成績和課堂表現，無法深入到學生的真實生活，是具有片面性的。且教師的個人評價帶有一定主觀性，而語文是一門仁者見仁，智者見智的學科，單一的評價標準容易挫傷學生學習的積極性。二是過于注重分數的得失，特別是對于現當代詩歌教學來講，該文體在試卷上出現的頻率少之又少，至多出現在默寫題中，而僅僅以背誦水平來評價學生對現當代詩歌的學習情況是不夠科學的。綜上分析，教師應該積極探索多樣化、全面化的評價方式，從而提升學生的學習效果。

新課標中“中國現當代作家作品研習”任務群的提出，給一線語文教師提供了新的教學思路，筆者將在分析解讀“中國現當代作家作品研習”任務群及其理論建構的基礎上，針對高中現當代詩歌教學現狀存在的問題，從實踐層面提出以下教學策略。

通過上文對“學習任務群”的定義及傳統詩歌教學模式中存在的不足可以得知，“中國現當代作家作品研習”任務群中現當代詩歌的教學在開展之前需要確定合適的學習項目，整合課內外學習資源及選擇高效的學習方式。因此，教師在整合開發教學內容時應注意以下兩個方面。

一是要精讀代表性作家作品，把握其精神內涵與藝術價值。在選擇性必修階段，“中國現當代作家作品研習”任務群對精讀的要求提升為從題材內容、體裁特征、文學發展階段等不同角度進行研習，以此把握作品的精神內涵與藝術價值。首先，教師可以通過對作品時代背景與作者生平經歷的補充，使學生在了解當時實際情境和感知作者價值觀的基礎上加深對作品內容的理解。其次，教師可以通過整合課外相關作家作品拓展課堂教學資源，使學生真正認識現當代詩歌的體裁、掌握現當代詩歌的學習方法、激發對現當代詩歌的興趣。最后，教師可以貫徹任務群中的選文編排，打破以往的單篇教學模式，進行群文閱讀，例如將艾青的《大堰河——我的保姆》和徐志摩的《再別康橋》放在同一課進行對比式教學，幫助學生更加深刻地把握不同流派的詩歌風格。此外，還可采取“單元主題教學”的資源組織方式，將不同課時、不同體裁的作品實現點面的結合，使教學不斷向縱深推進。

二是除現代文學之外，還要關注當代文學的創作動態，選讀新近發表的有影響的詩歌作品及相關評論。中國當代文學是中國現代文學的繼續，兩個階段的文學一脈相承，而當代文學又具有無限的延展性，一直延續到當下的文學現實。從教學實踐來看，可以利用學生在學習“文學閱讀與寫作”任務群時研討現當代文學作品過程中所獲得的經驗，如聯系時代發展、結合文學評論來研討詩歌作品等，引導學生關注到當代文學的創作動態、有影響的詩歌及相關評論。當下文學的動態是鮮活的、豐富多彩的、正在進行的，當代詩歌也更加貼近我們的生活和現實，更容易引起學生情感上的共鳴。因此，引導學生關注當代文學的動態，可以讓他們更加真切地感受到中國文化無限的創造力，提高思想水平和審美判斷力。

一是創設情境，明確學習主題。在“中國現當代作家作品研習”學習任務群的教學過程中，通過構建真實、富有意義的學習情境，能夠提高學生用所學知識和技能解決現實問題的意識，提升詩歌學習能力與語文核心素養。在這一學習任務群教學中，可以通過聯系生活，利用實物、圖像、語言、問題或場景等進行情境創設，比如，舉行班級讀詩會，學生要在課堂開始前完成完成“中國現當代作家詩歌作品研討會”的文案設計，用于讀詩報告會的宣傳；在學校和老師的支持下，可結合社區活動，在學校開展現當代作家詩歌作品研究與閱讀問卷調查；鼓勵學生將現當代詩歌作品報送校刊，并附上相關作品評論。通過情境式任務驅動，激發學生的學習興趣與體驗感，激活其形象思維，增強其理解能力，從而達到更好的學習效果。

二是閱讀探究，設計相關活動。教師對教學活動的設計是“中國現當代作家作品研習”學習任務群的一大重點，多元化的學習活動能夠使學生學習更多的知識，提升其在學習的過程中的自主性、合作性和探究性。且對于文本的閱讀與理解是進行語文學習的必要途徑，因此，在教學組織過程中，教師應通過多樣化的活動引導學生對詩歌作品進行精讀、細讀。在此基礎上，閱讀鑒賞類活動可以有如下內容：采用多元化的閱讀方法；利用思維導圖、讀書筆記等輔助手段進行總結梳理與分享交流；開展個性化閱讀班會、主題辯論、詩歌散文朗誦會等豐富的教學實踐等等。以教學《再別康橋》為例，教師可以舉辦情景朗誦會，讓學生以帶有畫面的視頻和其他學生的戲劇表演作為朗誦背景，當藍天浮云、岸邊垂柳、多愁善感的詩人呈現在學生面前時，對“繪畫美”的體會也就水到渠成。

三是書面創作，布置寫作任務。“根據自己的興趣，選擇喜歡的文學體裁，練習創作短篇作品”是新課標中學習目標與內容的要求之一。在言語實踐的基礎上，進行現當代詩歌的書面創作，能夠更進一步地提升學生運用語言文字的能力。依據“中國現當代作家作品研習”任務群的要求，可以在現當代詩歌寫作教學中這樣設計：明確書面創作的內容后使學生學寫詩歌及其短評、研究論文、進行文本改寫重構等，如“某詩刊計劃開辟‘回眸·中國現代詩歌經典重讀’專欄，《大堰河——我的保姆》《再別康橋》都被選入其中，請選擇一篇，擬寫幾句話短評，以激發讀者初讀或重讀的興趣”等任務設置。如此既能提高學生對于詩歌這種文學形式的應用能力，又可以加深學生對于其他文學形式的理解。

良好的教學評價可以幫助教師掌握學生的真實發展情況，從而改進教學方式，提高教學質量。在現當代作家作品的研習過程中教師應根據學生的不同水平制定階梯型評價標準，除了現當代詩歌作品習題的成績表現以外，還可以著眼于多個方面如現當代詩歌作品的閱讀量、相關活動的參與度以及現當代詩歌的審美鑒賞評論等。除此之外，教師還可以積極嘗試采用多元化的評價主體參與課程的評價，如學生的自我評價、學習小組對每個組員的評價、教師和家長對學生的評價等。在教學中采用多樣化的評價方式，堅持評價標準的多元化、評價主體的多方化，以評促學，以獲得積極的評價效果，促進學生的學習和發展。

“中國現當代作家作品研習”學習任務群承載著培養學生語文核心素養和對現當代經典文化理解、傳承與延續的任務，有助于學生提升對于現當代文化的參與度，樹立文化自信。因此，如何落實學習任務群所涉及的各方面，在實踐中不斷進行調整和改進，以優化課堂教學模式，提升學生對語文學習的價值認同感和歸屬感，仍需我們繼續探索和研究。

（作者單位：華南師范大學 杜靜雯）