利用真實情境，開展初中地理任務驅(qū)動探究教學

［摘要］ 本文基于真實情境搭建初中地理任務驅(qū)動探究模式，闡述了該模式的涵義和作用，結(jié)合具體課例說明該模式的操作流程：以情境問題和知識邏輯為兩條主線，貫穿地理任務驅(qū)動探究課堂，以期提升學生的綜合思維及區(qū)域認知能力。

［關鍵詞］ 真實情境；任務驅(qū)動；探究教學

一、基于真實情境任務驅(qū)動探究教學的內(nèi)涵

1.真實情境的涵義和作用

真實情境即現(xiàn)實情境，與以往教學中的情境區(qū)別在于真實情境更注重實效性及生活性，可通過真實事例激起學生的共鳴，從而起到激趣作用，因而對提升學生的關鍵能力有著促進作用。真實情境中往往包含了復雜的問題。以往課堂中創(chuàng)設的教學情境，是教師針對教學目標而編輯加工、固定設問的情境，一般一個情境解決一個問題或為了解決數(shù)個問題而創(chuàng)設虛擬情境。相比之下，真實情境能解決數(shù)個問題，且設問不固定，學生可以根據(jù)情境提出疑問，再通過探究得出開放性的答案。利用真實情境進行教學改革是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的應然追求，更是順應地理學科初高中教學銜接的迫切需求。

2.真實情境和任務探究的關系

真實情境是地理任務探究的基礎。在真實情境中，學生通過真實案例自然地提出問題，并把問題分解，從而在任務驅(qū)動下逐個得出探究成果。本節(jié)課的真實情境是一個當時的熱點新聞“2020年5月，歐洲西部的一些國家在噴灑牛奶、奶粉”，學生看到此熱點后便自然地質(zhì)疑為什么會發(fā)生這樣的事情，由此任務生成。學生小組合作分解任務，把總?cè)蝿辗譃?個有問題梯度的小任務，在每個任務的探究過程中逐步得到結(jié)果，雖然事情發(fā)生的真實原因教師無法給出，但是在探究過程中學生能夠認識生活中真實的地理問題，并得出初步的結(jié)論。

地理任務探究是真實情境的必需。任務是指教師有結(jié)構(gòu)地做計劃，旨在完成某一特定教學目的或探究某一問題，課堂中的任務可以是一個簡單的練習，也可以是一個復雜的問題。真實情境下的任務需要參照課標、教材設立教學目標，再結(jié)合具體的案例設計方向明確、易于學生分解的內(nèi)容。與問題情境中逐個層次遞進的問題鏈不同的是，真實情境一般針對一個主要問題提出任務，學生在探究過程中對比加以細化和分解，因此，真實情境需要結(jié)合地理任務探究來推進課堂問題生成和解決。本節(jié)課的任務是“為什么在歐洲西部會發(fā)生噴灑奶粉、牛奶的事情”，在任務驅(qū)動下，逐級分解為事情發(fā)生的地點、背景、原因、解決措施，學生在逐步的探究過程中分析得出地形與氣候的聯(lián)系，達到初中階段綜合思維關鍵能力的“分析地理要素之間的關系”這一水平。

3.基于真實情境的任務驅(qū)動探究教學模式的涵義和作用

綜上，筆者認為基于真實情境的任務驅(qū)動探究教學模式即以真實情境為主線提出問題，并以問題為任務導向，細化分解為逐層深入且有梯度的任務，學生在情境中通過獨自思考、合作交流、總結(jié)歸納等方式逐步完成任務。在此模式下，一是避免了情境的碎片化，貼近學生的生活，符合學生的認知水平；二是學生通過主動探究達到知識建構(gòu)而非灌輸，通過解決問題促進地理關鍵能力水平的提升，為培育地理核心素養(yǎng)而助力。

二、真實情境下任務驅(qū)動探究教學的操作流程

基于真實情境的任務驅(qū)動探究教學模式主要表現(xiàn)為結(jié)合課標和教材內(nèi)容，以貼近生活的真實情境為出發(fā)點（包括實時熱點、生活經(jīng)歷、生活體驗等），并從中啟發(fā)學生提出問題，生成任務，引導學生分解與細化任務，在每一個環(huán)環(huán)相扣的任務探究中解決情境中的問題，從而達到課標的要求和解決問題，如圖1所示。本模式的核心是真實情境，重點是任務分解和逐個探究，每一個任務都是下一任務的基礎，任務的核心目標是解決生活中的問題、提升地理核心素養(yǎng)的關鍵能力。

三、教學設計與案例分析

1.以情境問題為明線驅(qū)動課堂任務

真實情境提升學生的體驗感。對學生來說，歐洲西部是一個遙遠的地區(qū)，他們中的大部分對此區(qū)域都很陌生，如何將學生不熟悉的地區(qū)轉(zhuǎn)化成學生有體驗感且相對熟悉的情境呢？筆者結(jié)合了當?shù)氐膶崟r熱點和新聞，利用新聞拉近學生與歐洲西部之間的距離，讓學生得以認識區(qū)域的背景環(huán)境。

本節(jié)課將“為什么在歐洲西部會發(fā)生噴灑奶粉、牛奶的事情”作為課堂開展的明線任務。為完成該任務，筆者引導學生在小組合作中細化、分解，以產(chǎn)生新的任務。本課位于人教版七年級下冊教材中第八章第二節(jié)，結(jié)合課標對學生有以下要求：（1）找出歐洲西部的位置、主要國家及其首都，并試著說出歐洲西部地理位置的特點；（2）運用圖表說出歐洲西部氣候的特點，以及氣候?qū)Ξ數(shù)剞r(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生活的影響；（3）舉例說出歐洲西部發(fā)展旅游業(yè)的優(yōu)勢。筆者認為，本課的突破點在于歐洲西部位置、地形與氣候之間的聯(lián)系，以及氣候?qū)r(nóng)業(yè)、生活的影響，即地理要素之間的聯(lián)系。學生在之前的學習中已經(jīng)認識了亞洲、日本、俄羅斯等國家和地區(qū)，對區(qū)域地理的學習方法已形成一定的認知基礎，基本會運用已有的方法遷移到其他區(qū)域的學習上。因此，本節(jié)課的任務設計需要將問題站位提升到學生的最近發(fā)展區(qū)，在任務驅(qū)動探究中，學生能跳一跳夠得到，在問題探究中歸納得出各自然地理要素之間是相互關聯(lián)和影響的。基于此，本課以探案為任務形式，學生按照探案的步驟逐個破解謎團。

分解任務提升學生的綜合思維。地理各要素之間是相互影響、相互作用、相互制約的，對應到本課內(nèi)容，就是歐洲西部地形與氣候之間的聯(lián)系。地理要素間相互作用形成了各種地理事象，對應本課內(nèi)容的是歐洲西部的地形對農(nóng)業(yè)和生活的影響。課堂教學伊始，通過兩張新聞事件發(fā)生的圖片吸引學生聚焦到歐洲西部，從而開門見山地布置任務，這一做法不僅把情境作為導入新課的環(huán)節(jié)，更注重了情境貫穿。在教學實踐過程中，筆者通過易加學院平臺的后臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學生在小組合作探究中大都將總?cè)蝿辗纸鉃?個小任務：事情發(fā)生的地點、事情發(fā)生的背景、事情發(fā)生的原因和解決事情的辦法。整個課堂在情境問題和任務驅(qū)動下，學生通過探究，逐步揭開事情發(fā)生的前因后果，學會分析地理要素與地理事物的聯(lián)系，這是地理綜合思維的重要表現(xiàn)。

2.以知識邏輯為暗線驅(qū)動課堂任務

對應“歐洲西部”一課的課標和知識點，本節(jié)課以知識點的邏輯為暗線推進課堂任務，具體設計如圖2所示。

重視知識點體系建構(gòu)。在初中世界地理教學中，地理要素的呈現(xiàn)基于不同尺度的區(qū)域：大洲、地區(qū)和國家，歐洲西部屬于地區(qū)尺度，學習內(nèi)容較多地涉及自然地理特征的相關要素。筆者認為，課堂上需要結(jié)合自然地理特征要素之間的聯(lián)系，并據(jù)此來設計任務。學生在探究過程中根據(jù)任務探究結(jié)果自主建構(gòu)知識框架，從而培養(yǎng)邏輯思維能力，夯實知識基礎。這節(jié)課中通過“噴灑奶粉”事件設置任務，學生在分解和探究任務的過程中逐層破解并獲取知識點。從本課的探究思路中，筆者發(fā)現(xiàn)，學生的探究邏輯與認識區(qū)域地理的邏輯同步，首先探究得知歐洲西部的地理位置，并分析了位置的特殊性，接著通過疫情背景了解了歐洲西部的國家及首都，并能夠在分析事情發(fā)生原因的同時關聯(lián)歐洲西部的位置，從而思索解決事情的措施。由此可見，疏通邏輯能夠幫助學生培養(yǎng)邏輯思維能力，通過邏輯推導出知識結(jié)構(gòu)圖，突出區(qū)域地理要素間的聯(lián)系。

實驗展示化抽象為形象。本科的知識難點是歐洲西部地理位置、山脈走向?qū)貛ШＱ笮詺夂虻年P系。為更好地呈現(xiàn)彼此之間的聯(lián)系，在地理新課標中，強調(diào)和重視了實驗的重要性。因此，在初中地理教學中，教師可以針對地理現(xiàn)象設計實驗方案，并讓學生解釋地理成因。接著，教師再設計操作實驗方案，用實驗來解決問題的假設進行驗證，化抽象的空間地理現(xiàn)象為形象的實驗展示，幫助學生更好地理解歐洲西部地理位置，以及地形對其氣候的影響，也為解決本課的核心任務提供有力支持。

3.以生本師導為理念貫穿前后任務

在新一輪課程改革的催化下，初中地理教學注重學生能力素養(yǎng)的培養(yǎng)，以學生主動思考探究為教學途徑，小組合作為組織形式，重在培養(yǎng)學生的地理實踐力、綜合思維能力和探究意識。本節(jié)課在教學實踐過程中以“生本師導”為理念，首先發(fā)布核心任務“探案歐洲西部”，學生分為6個“探案小分隊”，按照探案的步驟分析事情發(fā)生的地點、背景、環(huán)境，進而大膽推測事情發(fā)生的原因，以學生為主角去探索，教師在課堂中更多地發(fā)揮指導作用，把握課堂主線，為學生回答問題搭建平臺，真正實現(xiàn)學生的本體地位，助推任務探究驅(qū)動模式的生成。

綜上所述，基于真實情境的初中地理任務驅(qū)動探究教學模式為學生搭建了分析地理要素之間聯(lián)系的平臺，讓學生更好地把抽象的關系轉(zhuǎn)化為具體的問題情境，從而具備地理綜合思維能力，并將此能力應用于學習和探究其他國家和地區(qū)，真正實現(xiàn)知識遷移。同時，該模式下教師能關注學生的學習狀態(tài)，調(diào)節(jié)課堂的活動環(huán)節(jié)，評價學生的掌握程度，以真實情境為引領，任務驅(qū)動促探究，形成教師放手教、學生積極學的良性循環(huán)。

[本文系蘇州市教育科學十四五規(guī)劃課題“初中地理實驗教學對學生關鍵能力水平提升的作用調(diào)研”（項目編號：2021/DC02/012/09）研究成果]

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康翠玉? ?江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)東沙湖實驗中學。