中國文學在我國高校通識教育體系中的作用及發展路徑研究
——基于一種文化跨界比較的視角

劉 學 軍 張 成 剛

(1.江蘇第二師范學院文學院， 江蘇南京 211200； 2.四川省學校文化建設研究會， 四川成都 610041)

一、問題的提出

21世紀，隨著全球一體化進程的加劇，在高等教育領域，一場“通識教育”(general education)的風潮已經席卷世界各國。盡管目前國內外學界對于“通識教育”這一名詞內涵與外延的界定還存在一定程度上的分歧[1]，比如國內學界有時會將這一概念與“人文教育”(liberal education)混為一談[2]21，但大家一般還是習慣采用1943年由時任哈佛大學校長詹姆士·科南特(James B. Conant)主導的“自由社會中通識教育的目標”委員會發表的《自由社會中的通識教育》(GeneralEducationinaFreeSociety,又稱《哈佛通識教育紅皮書》，以下簡稱“《紅皮書》”)一書的定義——“通識教育”是與“專業教育”(special education)相補充的、面向所有人的、一種“旨在培養學生成為一個負責任的人和公民”的觀念和方法，因此，其教育目的是“使學生成為既掌握某種特定的職業或技藝、同時又掌握作為自由人和公民的普遍技藝的專家”[3]32-60。盡管該書所提出的通識教育方案在后來的具體實施過程中遭遇了這樣那樣的挫折和調整[3]210，但不可否認，正是它確立了哈佛大學甚至全美各高等院校通識教育的基本框架和基礎，其關于通識教育的理念，也得到了后來者的積極響應(1)以美國為例，盡管“通識教育”概念的起源可以追溯至19世紀初，但20世紀中后期以來，一些積極推行“通識教育”的名校皆是在此文獻所確立理念、框架的基礎上，而加以發揮或部分調整。參見李曼麗、汪永銓《關于“通識教育”概念內涵的討論》，上揭本，第96頁；沈文欽《赫欽斯與芝加哥大學的通識教育改革》，刊于《比較教育研究》，2006(4)：41-45；劉學東《新思維，新課程——斯坦福大學通識教育改革》，刊于《清華大學教育研究》，2014(5)：96-102。。時至今日，距離這份文獻的提出已逾七十年，但當前學界討論通識教育的各種問題及其具體實施時，卻依然以它為基礎加以延展發揮，足見其影響力，無怪乎其被譽為“現代大學通識教育的圣經”(2)“通識教育”概念本身至今經過了一個相對長期的演變過程，見哈佛大學通識教育委員會《哈佛大學通識教育的歷史與未來——哈佛大學通識教育報告》(王永茜譯)，刊于《北京航空航天大學學報(社會科學版)》，2015(5)：79-84。。

在《紅皮書》所構建的通識教育課程框架中，人文學科、社會科學和自然科學是具有同等地位的三大領域，共同支撐起通識教育的培養目標。就人文學科這一領域而言，又可以分為文學、哲學、美術、音樂四門課程。從論述的分量上看，《紅皮書》顯然對文學寄寓了很大的希望——“文學所提供的通識教育性的知識，不同于專業教育性的知識，而應該是另一種類型。”“這是一種貫通的知識，這些知識僅僅來源于對文學的專注。”[3]161“沒有什么比適用的文學作品更有益于學校教育。”[3]88可以說，在《紅皮書》所構建的通識教育課程體系中，文學扮演了一個至關重要的角色。正是因為這個原因，后來很多學校在推行“通識教育”的時候，往往一方面根據這本書的設想，構建了人文學科與其他學科配合協同的課程機制(3)在具體的名稱上，可能不同學校、不同時期會有些許差異，比如斯坦福大學這方面的課程在2011-2012學年被冠名為“人文導論課程”，而自2012-2013學年以來，就被稱為“有效思考必修課”。參見Stanford University，University General Education Requirements ( GERs) ， http://www.studentaffairs.stanford.edu/ registrar/students/，2014-05-06；Stanford University，GER Area Requirements，http://studentaffairs.stanford.edu/ registrar/students/ger-area-reqs，2014-04-22；劉學東《新思維，新課程——斯坦福大學通識教育改革》，第97頁。，另一方面把文學課程擺在十分顯著的位置上，以至于出現了之前所說的將“通識教育”與“人文教育”混為一談的現象。

如學界已有研究所指出的那樣，我國高校的通識教育起步雖然晚于歐美，但是自20世紀晚期以來，在“政府與文化精英主導的共識訴求”的作用下，已然移植并嵌入高等教育的體系之中[4]。然而由于各種因素的作用，特別是中西教育文化的差異，我國高校的通識教育同時又存在一種通識教育理論與實踐“兩張皮”的現象[5]，有學者指出我們的通識教育“不是步履維艱、心有余而力不足，就是有點像東施效顰，學不到位”[6]，這無疑是令人感到無比警醒和惋惜的。雖然學者們針對我國通識教育窘況給出了自己的解決路徑(4)比如王義遒所主張的“自由職業”教師的做法，見《推進通識教育，催生一種新的教師模式》，刊于《北京大學學報(哲學社會科學版)》，2005(5)：191-197；甘陽所主張的“共同核心課”和“助教制度”，見《大學通識教育的兩個中心環節》，刊于《讀書》，2006(4)：3-11。，但筆者以為當前對于通識教育的討論，還是存在一種“對話”精神嚴重缺乏的問題——一方面，我們對于歐美大學通識教育的基礎文獻缺乏較為深度的研究(相當一部分基礎文獻材料還未得到有效譯介)，對于“通識教育”在西方高等教育制度變遷中的地位和角色還未有十分精當的梳理與總結，斷章取義、割裂語境的現象時有發生；另一方面，立足于本國(甚至是“東亞”)文化傳統和教育理念的通識教育(或云“文化素質教育”)范式還未得到有效建構，理論的自信還未樹立。總之，如何積極尋求一種立足自身文化傳統而不自外于西方通識教育的理念和范式，成了擺在當今中國高等教育界面前一個亟待解決的問題。

而如果我們不滿足于宏大敘事，將眼光聚焦到西方通識教育所強調的文學課程上，我們就會看到，目前在我國各高校的通識教育體系中，文學(或者更具體地說“中國文學”)所扮演的角色、所起的作用依然沒有得到一個相對正確的定位——有的將其定義為“專業課”的“導論”，這樣就混淆了“通識課”與“專業課”的界線(5)比如復旦大學2005年成立“復旦學院”，促進學生通過修讀通識教育核心課程(包括文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗6個模塊)以達到素質的全面發展，然而“文史經典與文化傳承”類中“文學”部分即是以若干經典精讀的形式設置，這與中國語言文學專業的專業課性質非常接近。見楊洋《芝加哥大學與復旦大學通識教育課程的比較研究》，刊于《現代教育科學》，2016(3)：126-132。；有的則把它變為“公選課”，仿佛成了學生“專業課”研習之外的一種“興之所至”的拓展(6)甘陽針對這種現象指出：“不是把通識教育課程看成是本科的主要課程和基礎學術訓練，而是把它看成僅僅是在主課以外‘擴大’一點學生的興趣和知識面，說到底只是在傳統‘專業主義’不變的前提下給學生加點‘小甜點’，因此具體做法上就不是有效利用目前學分有限的通選課來著重建設通識教育的共同核心課程，而是片面追求不斷擴大通選課的范圍和數量，似乎通識教育目標就是‘什么都知道一點’，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數量越多，那么通識教育就搞得越好。”《大學通識教育的兩個中心環節》，第3-11頁。。很明顯，這樣的文學課程設置與通識教育的理念相去甚遠，有必要予以糾正。

鑒于以上各點，筆者覺得有必要一方面將探討通識教育的視線集中到擁有至關重要地位的“文學”上面，另一方面也要嘗試探索如何把中國文學的研究傳統與通識教育的目標銜接起來，從而為今后我國通識教育課程的實施提供一點切實又富于建設性的意見。

二、中西“文學”之辨及其與通識教育宗旨的關聯

1.哈佛大學通識教育體系中的“文學”概念及其思想文化背景

細繹《紅皮書》的具體內容應該不難發現，它在討論“通識教育”理念和實施方案時，并沒有將眼光拘于“學院”一隅——實際上它討論的是“自由社會中的通識教育目標”(見柯南特《導言》)。因此，對于進入學院之前的中學教育階段和之后的繼續教育階段，它都曾給予整體性的觀照。換句話說，它試圖在一個“全民教育體系中”去界定通識教育對于培養“一個自由國家的合格公民”的意義。從這個意義上講，《紅皮書》在討論中學通識教育的時候，其指向應是整個全民教育體系中的通識教育。下文我們在具體分析《紅皮書》所建構的通識教育體系的時候，將遵照此書理路，將其對于中學通識教育課程體系的內容一并納入討論。

據悉，《紅皮書》是當時哈佛大學12位各學科專家、教授在柯南特校長的組織下撰寫而成，文學部分的內容由當時的英語語言研究委員會主任艾弗爾·A·理查茲(Ivor A. Richards)教授主筆，鑒于這份報告獲得當時學術委員會的一致通過以及哈佛大學的重要地位，我們有理由相信它實際上代表了當時美國教育和人文學術界對于文學的見解。

我們想進一步追問的是：《紅皮書》所反映的文學觀念是什么？這種文學觀念與當時美國高等教育界盛行的文學批評觀念以及社會思想潮流之間有著一種什么樣的關系？這種文學觀念與其通識教育目標達成理想之間的關聯和限度在哪里？

《紅皮書》關于通識教育體系“文學”課程表述的文字，主要集中于兩個部分，分別是第四部分“中學的通識教育”之“人文學科”“英語”部分(實際上就是“英語文學”)以及第五部分“哈佛學院的通識教育”之“人文學科”“文學”部分。前者詳細闡發了對于“文學”以及“文學”與“通識教育”之間的關系，較為詳盡；后者重點解釋了怎樣在學院通識教育體系里推行文學課程，較為簡略。

《紅皮書》在闡發“中學的通識教育”中“文學課程”的時候，有這樣三段文字值得認真對待，因為它們集中地呈現了編者對于“文學”的理解：

如果我們建議，在中學四年都要堅持學習文學(盡管文學可能不會是每年都作為一門主修科目或全時制科目)，這并不是說文學是唯一的人文學科課程，雖然它是中學課程的合法組成部分。不過我們確實認為，文學學習在中學階段是人文學科的核心課程，它為實現前面提到的目標提供了特殊的機會。我們所說的機會，首先是指文學使學生有機會通過最好的作者的慧眼看到人生的可能性和規范。文學教學的其他所有目標都從屬于這一目標。文學中的所有工作的首要關注點就是使這些景象易于被讀者理解。[3]86

在文學課上盡可能使用名著的根據主要是：我們的文化目前還是一種急需凝聚力的離心文化。……正是通過詩意，即對于通常事物的具有想象力的理解，人們的思想才會最深刻、最根本地聯系在一起。[3]87

教師頭腦中應該時刻提醒自己：某種共同的傳統(a common body of tradition)無論是得到支持還是遭到反對，都是為了避免我們淪為倫理上的無知者。[3]89

上引文字傳達出來的信息，可以用3個關鍵詞(短語)加以概括，即“詩意”“想象力”“人生的可能性和規范”。這3個詞(短語)放在一起，很容易讓人聯想到海德格爾(Martin Heidegger)曾借用過的19世紀德國浪漫派詩人荷爾德林(Johann Christian Friedrich Holderlin)的名句——“人，詩意的棲居”，這句詩的意思是要通過人生的藝術化和詩意化來抵制科技發展所導致的個性泯滅以及生活的刻板化和碎片化。但需要指出，實際上，更確切地說，這種文學觀念與20世紀20年代美國文學批評界的“新人文主義”思潮有著十分緊密的聯系。眾所周知，“新人文主義”文學批評的領袖歐文·白壁德(Irving Babbitt)在很長一段時間(1894—1933)在哈佛大學任教，并一手創辦了哈佛的比較文學系[7]1-10，這樣一層關系，可以幫助我們推測，《紅皮書》在1943年提出的時候，極有可能接受了這一文學批評學派的影響(7)白壁德曾專門論述過文學與美國大學教育的專著，請見《文學與美國的大學》，北京：北京大學出版社，2011年版。；此外，“新人文主義”文學批評強調文學應該在道德上具有近乎“世俗宗教”的力量，注重文學作品的內容，反對19世紀浪漫主義文學中所主張的人能夠趨于完美的觀點以及自然主義關于人在社會和環境中無所作為的觀點，這與《紅皮書》中強調的“使學生有機會通過最好的作者的慧眼看到人生的可能性和規范”和為目前“離心文化”提供“急需凝聚力”(或云“共同的傳統”)幾乎同調，它們都是在強調文學改良社會的作用(8)實際上，《哈佛通識教育紅皮書》在討論“通識教育理論”的時候，就曾談及“宗教教育”與“古典名著教育”之間非常近的相似性。見《哈佛通識教育紅皮書》，第33-34頁。。

懸空的文學改良社會理想，總是要與具體的措施相伴而行。《紅皮書》在討論中學“通識教育”文學課程教學正反兩方面經驗時，進一步闡發了自己的觀點：

在文學學習中最普遍的令人失望的現象和趨勢有以下幾點：

——脫離教學目標設計而僅僅關注實際內容。

——強調文學史以及對文學史時期劃分、文學發展趨勢和已有評價的概括，而不是更深地熟悉文本內容。

——常常強行與公民教育、社會研究等建立聯系。

——對結構、情節、語言修辭、詩體學、體裁等進行了過分技巧化的分析。

——將(浪漫主義、現實主義、古典主義、感傷主義等)評論術語用作標簽，造成讀者欣賞作品的困難。[3]89

在培養閱讀能力方面，重點應放在：

——深入細致地研究那些寫作技巧高超的文章段落和簡潔敘述重要事件的詩歌。

——除了要注意字典里注明的意思，還應注意詞語在上下文中的具體用法。

——充分理解文章的含義需要考慮：字面義、比喻義，作者的情感、語感、目的，作者對于自己立場的態度、讀者群、生平、其他著作以及其他相關的人和事。

——理解比喻的使用及其必要性，通過集中研究想象思維來理解人們如何依賴類比和比喻進行思考。[3]90

在這些表述里，我們看到的是一種貼近文學文本(text)進行文學學習(也屬于廣義上的“批評”)的主張，其中對于“語言修辭”“詩體”“結構”“體裁”“比喻”等的強調，均是其證。這些專業的術語，與其說是一種對于文學教學技巧的概括，倒不如說是一種非常專業化的文學批評方式，因為它從時間和思想脈絡上都契合了當時美國文學批評界非常有影響力的另一思想流派——“新批評”學派的諸多觀點。巧合的是，《紅皮書》文學部分的執筆人艾弗爾·A·理查茲教授正是“新批評”學派的創始人之一(9)其文學批評理論主要集中于《文學批評原理》一書，見艾·阿·瑞恰慈《文學批評原理》，南昌：百花洲文藝出版社，2010年版。。“新批評”學派是與“新人文主義”學派針鋒相對的另一文學批評流派，20世紀三四十年代，它在美國文壇、批評界以及大學課堂上掀起過巨大波瀾，關于這一段學術史，學界已有相關評述，此不贅述[8]1-19。總之，“新批評”一改之前的文學批評只重視外部因素的傾向，轉而關注文本自身，把文本作為獨立的客體，注重作品的內部研究，注重分析文學的語言、結構、體裁、風格等要素。上引幾段文字表述中，絕大多數都是對于文本內部諸要素的強調，顯然都契合了“新批評”文論的理路。

綜上，可以看出，《紅皮書》對于“文學”的理解，實際上包含了兩個層次：其一是對于文學社會改良功能的憧憬——這主要得益于“新人文主義”思想的影響；其二是對于文學內部結構諸要素的強調——這主要受“新批評”學派觀念的啟發。

如果對20世紀美國文學發展歷史稍有了解，便不難發現，從20世紀30年代開始，在文學領域，上面提到的兩派實際上是處于一種對立狀態——“新批評”學派尖銳批判“新人文主義”學派的保守觀點以確立自身合法性，在前者看來，后者過于強調文學的社會價值而忽視了文學自身獨立乃至自足的價值。與此同時，由于“新批評”學派持守的是一種為藝術而藝術的“曲高和寡的唯美主義”，隔離了文學與社會的關聯，所以陷入了一種非歷史主義的漩渦難以自拔，以至于后來解構主義輕而易舉地攻破了它的“城池”。由此可見，“新人文主義”與“新批評”這兩個文學思想流派實則是存在矛盾的，在實踐中，如果側重一方(比如強調文學社會功能，或強調文學內在結構)總是以削弱另一方為代價。

因此，從邏輯上說，《紅皮書》所構建的通識教育體系中就存在一個很難掩飾的矛盾，它存在于通識教育文學社會改良功能的憧憬與通識教育對文學內部結構諸要素的強調之間。由于它們各自的思想背景有著無法驟然調和的矛盾，所以它們之間也不可避免地存在著齟齬。實際的情況也驗證了這一點——《紅皮書》盡管適應了“二戰”后美國社會教育需要克服經濟多樣性和知識相對主義的大情勢，但在具體的實施時卻并未收到理想的效果，以至于柯南特校長對于《紅皮書》“并不十分滿意”，因此哈佛大學在21世紀初提出新的通識教育報告時，就弱化了對于這兩個方面的詳細解釋，而籠統地表述為——

審美與闡釋的課程應當：培養學生的批評能力，也就是他們的審美意識和闡釋能力；向他們介紹基礎文本，或不少于一種形式的藝術作品；教導他們在一種理論框架下分析這些作品，如批判理論、美學、藝術哲學、修辭學、語義學，或者認知理論；在可行和適度的課外活動中同樣應進行上述教學。[9]

這樣一段文字雖然提到了“文學”課程教學中的“審美”與“闡釋”維度，但依然沒能在根本上緩解上述矛盾。文學果真能夠肩負起社會道德培育的功能嗎？哈羅德·布魯姆(Harold Bloom)就曾一針見血地批評道：“從傳統內部著手絕非意識形態之舉或讓傳統為任何社會目的服務，即使這種目的在道德上令人贊賞。只有審美的力量才能透入經典，而這力量又主要是一種混合力：嫻熟的形象語言、原創性、認知能力、知識以及豐富的詞匯。歷史不公的最終結局也是不公的，它給予受難者的除了受難意識外別無他物。西方經典不管是什么，都不是拯救社會的綱領……捍衛西方經典最蠢的方法是堅稱經典體現了所有七種根本的美德，這些美德形成了我們標準的價值觀和民主原則，這顯然是不真實的。”[10]23

總之，細究《紅皮書》的文學觀念及其背后的思想背景，可以發現其所構建的通識教育文學課程體系實際上存在著一種不易調和的矛盾。可是，這種矛盾背后的根本原因又在哪里呢？

如果我們注意到《紅皮書》第二部分“通識教育理論”內容，并留意到作者不厭其煩地解釋“通識教育”與“專業教育”之間的關系，我們所能感受到的不僅是一種急于向讀者分辨概念異同的熱情和沖動，更是一種對“專業教育”與“通識教育”關系界定上的焦慮——一方面“通識教育”渴望在社會倫理道德維度上區別于“專業教育”(后者旨在“培養學生將來從事某種職業所需的能力”，前者旨在“培養學生成為一個負責任的人和公民”)，另一方面“通識教育”又無法與“專業教育”全然脫離干系(它們是美國文化根源中“兩種相互補充的力量”)。這樣的一種態度，說到底就是“通識教育”始終與“專業教育”之間保持一種曖昧的態度，既要與之相分別，又要在實踐中對后者有所訴求。“通識教育”的包容性與“專業教育”的排外性產生了矛盾。就文學課程來說，即既希望文學承擔繼承自由民主的傳統、整合社會道德規范的責任，又不得不關注、倚重文學內部的審美范式，否則就會淪為無趣的說教；可是，反過來，如果過于關注文學的內部要素，則又有了“專業教育”的嫌疑。

“通識教育”與“專業教育”之間這種矛盾，如果往前追溯其根源的話，則自然需要聯系到西方文明起源階段古希臘貴族教育的“自由觀”。如前賢所揭，首先，古希臘文明階段的“自由”是相對于奴隸階層而言，絕非全民式的；其次，這種貴族式的“通識教育”(或云“博雅教育”)是相對于奴隸的“職業教育”(或云“專業教育”)而言，絕不是可以包容的(10)相關研究成果請參見：雅各布·布克哈特《希臘人和希臘文明》(王大慶譯)，上海：上海人民出版社，2012年版，第187-283頁；阿諾德·湯因比《希臘文明：一部文明史》(喬戈譯)，北京：商務印書館，2015年版，第17-50頁。。因此，從本源上看，現代大學的“通識教育”宗旨，無論是從“全民式”還是“包容性”上說，都是與古希臘的“自由”傳統相區別的，因此“通識教育”與“專業教育”也是存在根本矛盾的。也正是從這個角度上說，現代大學“通識教育”雖然沿襲了古希臘“自由”的理念和“通識教育”的形式，旨在培養現代社會的“自由公民”，但恰恰由于這種古希臘文化源頭上的聯系，所以勢必會導致“自由”觀念的不徹底性以及理念與實踐之間的差異性。就《紅皮書》而言，有學者通過研究指出：“在1945年之后的25年里，哈佛的《紅皮書》通識教育計劃經歷了一種對于其教育目標的幾乎諷刺性的偏離”[11]17-19。即如當下，美國各高等學校的通識教育之路仍在探索之中，很難說已經臻于完美，筆者以為這一切的根本原因大概就在于此。

2.中國文教傳統中的“文學”及其與通識教育關聯的可能性

中國的文教傳統發端悠遠，五帝時即有“成鈞之教”，上古三代學校(校、序、庠)制度建立，周公制禮作樂，“六藝之教”興起，官師合一，學在官府。呂思勉謂此時：“有平民貴族之等級，其教育以因之而異。貴族教育，又有大學與小學之分。貴族之小學，與平民之學校，皆僅授以日用之知識技藝，及當時所謂為人之道，絕不足語于學術。大學則本為宗教之府，教中之古籍，及高深之哲學在焉。然實用之學，亦無所有，而必求之于官守。”[12]432即是說至周代，官學制度形成，此時有君子(貴族)之學和平民之學，前者學習的內容是涉及道德的學術，后者學習的則是人倫日用之類的技藝。而在所有這些教學內容當中，“六藝”之學中的“樂”特別值得關注，因為它與整個國家秩序的達成(即“禮”)有著極大的關聯(“禮樂”)，故稱之為“樂教”。所謂“樂教”，即與聲律相關的意思，指官方為觀民風，派人到民間采詩，配上聲律，以聞天子，從而達到一種補察時政的效果，《尚書·堯典》所云：“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲”，便是指此。中國文學源頭之一的《詩經》也就是在這種背景下產生的。春秋戰國之際，禮崩樂壞，官學衰落、私學興起，孔子刪詩，確立了“興、觀、群、怨”的原則，高度地概括了詩歌的社會教育功用。降至漢代，官學尊經崇儒，利祿之途大開，于是天下儒生說《詩》，注重“美刺”，雖然揭出了《詩》之“六義”(風、賦、比、興、雅、頌)，留意到了詩歌創作的技法，但也都是從詩歌人倫教化角度立說。中國文學源頭的另一支《楚辭》，雖然誕生于中原之外的楚地，但從起源上說還是接受了《詩經》的影響，南北兩種文化交融，形成了“香草美人”式的抒情傳統，既關注詩歌的政治寄寓作用，又重視文學自身的審美特征。兩漢文學，開啟了帝國文學的大一統氣象，漢大賦、歷史散文、五言詩，眾彩紛呈，但剝開表相，大體可見文學與政統的張力。魏晉南北朝，世亂而文彰，文學的覺醒帶來對于文學技巧的重視，所以到了唐代“初唐四杰”，一掃六朝浮靡，盛唐氣象，噴薄而出。中唐以后以迄宋代，唐宋八大家提倡古文運動，強調“文以載道”。科舉試策，也以此為準。元明清三代，一方面詩詞等雅文學繼續在抒情、言志之間游移，另一方面戲曲、小說等俗文學起興，豐富了中國文學的表現手段。晚清以來，時局跌宕，中國文學在繼續保持傳統之外，也積極適應新變，在中西文化的激蕩之中，不斷探索，慢慢形成了既具有本民族特色又不乏現代感的文學表達風格。

以上，不厭其煩地列舉中國文學的發展歷史，目的只是想在中國悠久的文教傳統中勾勒出“文學”的概況。我們想從中揭出這樣兩點：

其一，抒情言志的傳統(“詩騷傳統”)是中國文學發展的血脈，幾千年沿承不斷且一直與中國的文教傳統融合在一起，不可須臾離間。中國文化語境中，文教的最高理想是培養“文質彬彬”的君子(11)古代教育的培養功能除去培養文質彬彬的君子之外，也有以培養職業吏員為目標，但從中國傳統士人的理想上講，卻是以前者為最受重視。見閻步克《士大夫政治演生史稿》，北京：北京大學出版社，2015年版，第12-24頁。——這里的“質”不僅僅是內容的統稱，更是指涉了中國文化的核心，即符合自然人文的規律、道理(“道”)以及士人的理想；“文”也不僅僅是形式的統稱，更是指涉了與“道”相配合的美好表現手段或形式，而最能體現這種理想的手段則莫過于中國的文學，從孔子時代起，就一直強調文學寫作時內容與形式相協調的重要性(《左傳·襄公二十五年》引孔子云：“言之無文，行之不遠”)。因此，從這個角度上說，今日我國教育如果開展通識教育，首先必須要找到文化的“共同傳統”[3]35，這種“共同傳統”不是別的，正是建立在中國人普遍人性基礎上的、個體順應自然秩序的規律和道理(即“天人之際”[13]161-168)；其次，在達成的方法上，我們并不需要像西方那樣去努力掘發文化的遺產，也不需要刻意“把來自遺產的范式和方向與來自科學的實驗和革新協調起來”[3]39，因為我們文化的傳統一直未曾中歇，過去的“范式和方向”一直還在，一直在以或隱或顯的形式起著作用，我們需要做的只是用一種方式或途徑把它凸顯出來而已，而中國文學則無疑是最佳的選擇。

其二，就中國文學的內容與形式關系而言，從先秦時代起，就已經打下了這樣一種思想基礎，即文學藝術的“道”與表現手法的“技”之間存在一種“由技近乎道”乃至“技融于道”的“游”之狀態。無論是孔子所謂的“游于藝”，還是《莊子》所謂的“逍遙游”，皆是強調一種形式與內容完美統一的狀態。就“通識教育”而言，這種形式與內容的和諧關系顯然可以幫助我們克服西方“通識教育”與“專業教育”貌合神離的痼疾(如前所論)。

總之，鑒于中國文化的特色以及中國文學的特征，我們認為中國文學，一方面因其內容與形式的和諧交融特色，可以為有效規避通識教育陷入矛盾境地提供一種可能性；另一方面，因其特殊優勢，理應成為我國高校通識教育一個極其重要的抓手和突破點。正如與白壁德同為“新人文主義者”的喬治·薩頓(George Sarton)在一次演講中所預見的那樣，西方文化和科技的發展最大的問題是“不夠人性化”，而如果要改善，則“新的啟示可能并且一定會來自東方”[14]53-89，筆者以為作為東方文化精粹的中國文學，其特殊的性質與功用恰恰印證了他的判斷。

三、我國高校通識教育體系中中國文學課程設置的若干建議

為避免枝蔓，本部分不擬討論我國通識教育的制度設計及理念等問題，雖然這很重要(12)李曼麗在這個方面有很多值得關注的思考，請參見《中國大學通識教育理念及制度的構建反思：1995-2005》一文，刊于《北京大學教育評論》，2006(3)：86-99+190。，但筆者以為當下在檢討通識教育理念的時候，如果能夠從具體的地方深入肌理地討論，可能更具有建設性。這里也不擬討論具體的教學、管理等問題，因為一方面這些問題要視具體的內容而定，無法預設，另一方面前賢于此已貢獻良多，毋庸贅述。我們只想結合中國文學自身特色，試提出幾點具體的建議或疑問，目的只想引起更多不同學科研究者的重視和深入討論。有些雖然細微，但不乏對于通識教育整體的觀照：

1.文學的邊緣化與文學地位的合理界定

如前所論，無論是從對西方通識教育正反經驗的借鑒，還是從中國文學對于通識教育的積極意義上說，中國文學的地位本應引起重視。但是，我們也不能不意識到，文學目前的角色正越來越被邊緣化，此情況在那些理工類高校尤其明顯。在此情形下如何發揮文學之于通識教育的作用，已經成為一個首先需要被考慮的問題。哈佛燕京學社前社長杜維明在一次同中國各名校校長交流中美兩國通識教育經驗時，表達過這樣一種觀點，很具有啟發性，值得參與我國高校通識教育的每一個人認真思考——“教育者面臨的問題根本不是去改變這種邊緣化的現象，而恰恰相反，應該是如何更好地利用這種邊緣化的特征來發揮其巨大的社會作用，同時利用人文學科的特色來提高學生的人格素質和適應社會的能力，倡導人文關懷的理念”[15]。

2.“通識教育”與“文學專業課”之間關系的協調

《紅皮書》在探討開設“通識教育”文學課程需要注意的問題時，提到“為所有的學生開設名著課程的困難在于：適合于專家的處理方式，對那些不會成為專家的人來說只會是一種干擾”[3]161，這里就提出了一個通識教育文學類課程與“文學專業課”之間區別與聯系的問題。現在大家已形成一種共識，即“專業課程”為學生提供的是適應社會生存所需要的專業知識和技能，而“通識教育”課程則是讓學生明白這些專業知識的意義以及這種意義發揮的限度，也即從“知識”到“智識”。但具體到文學類課程，可能情況會稍稍有所區別——通識教育文學課程的目的是讓學生在對文學作品的閱讀中獲得審美的享受并獲得精神境界的升華，而“文學專業課”則需要為學生解析清楚特定文學作品的特色及其在文學史上的位置，兩者看上去雖然差異甚大，因此課程開設的過程中需要注意程度上的差別，不能一視同仁，但由于中國文學“道技統一”的特色，決定了無論以何種方式閱讀中國文學，都不能決然將兩者劃分開來，也即對于文學深層美感的把握必須要在文學史的維度中才能達成，而任何文學批評、文學史的整合也須以對于單部文學作品的審美把握為基礎。因此，在通識教育文學課程教學中，教師必須處理好兩者的辯證關系，既不能將其上成“專業課”的“導論”版本，也不能將其視為泛泛而論的“通選課”。

3.文學“經典”的界定及選擇

中國文學的典籍浩如煙海，選擇什么樣的書目？每一本書選擇什么樣的版本？總集還是選本？這些都是擺在每一個讀中國文學的人面前的重要問題。20世紀上半葉，梁啟超為廣大青年開出《國學入門書目》，用意不可謂不善，但書目一出還是招致各方的非議，胡適、魯迅、顧頡剛等人相繼推出自己的書單。歐美各名校在開設通識教育文學類課程時所選擇的書目，雖然統冠以“偉大的文學文本”名目，但究竟哪些書能夠稱得上“偉大”，由于各自出發點不同，所以也是言人人殊。現在國際學界一致認同這樣一種觀點，即經典是后人出于不同目的塑造出來的，或云“經典是一份幸存者的名單”。這種觀點雖然揭示了經典的“偶然性”，但也不必走向解構。我們以為哈羅德·布魯姆在《西方正典》一書中對于經典核心特征的界定——“陌生性”(strangeness)和“原創性”[10]1-9，能夠幫助我們從繁雜的書目中遴選出合適的經典文本。對于中國文學經典作品的選擇，如果能夠根據這兩個原則，庶幾能夠起到披沙揀金之效。但同時也應該注意書籍的版本問題(尤其是涉及古代文學文本的時候)，固然不必像專業文獻學家那樣追求善本，但提供一個相對可靠的文本卻是一個最基本的要求。在實際教學中，我們經常可以看到有學生手持文本校勘不嚴謹甚至錯誤百出的文學作品來研讀，抽繹出來的道理令人目眩，但這樣缺乏可靠文本依據的文學教學，其效果怎么能夠如意呢？

4.古典文學與現當代文學關系之協調

中國文學由古典文學和現當代文學構成，在中文學科專業教學中，兩者之間的比例一般協調得比較好，可是在通識教育體系中，由于課時的有限，就存在一個問題，即如何在保證古典文學經典充分介入的情況下，又能把中國現當代文學的優秀成果納入其中。現實的情況是，人們經常重視前者而忽視后者，以為中國現當代文學的“經典”形成期太短，或對西方的文學技法吸收比重太大，還不足于成為通識教育經典文本遴選的對象。這里就涉及一個古典與現代關系協調的問題，我們以為擺脫古今之間的對抗以及由此對于人文傳統的割裂，共同抵抗當下社會盛行的純粹實用主義與極端科學主義觀念，才是當務之急。“舊學商量加邃密，新知培養轉深沉”(朱熹語)，融通地看待古典文學與現當代文學之間的關系，共同構筑中國文學的精神傳統，才是推進通識教育縱深展開的重要力量。