核心素養視域下高中英語分層作業設計路徑探究*

馮雪茹 歐陽建平

（湖南理工學院外國語學院 湖南岳陽 414006）

《普通高中英語課程標準》中規定，要注重培養學生的英語學科核心素養。作業是培養學生核心素養的主要途徑，是課堂教學提質增效的關鍵性措施。然而，目前英語作業在設計環節還存作業數量過多，質量不高，功能異化等問題[1]。教師缺乏先進的教學理念，作業觀落后，所設計的作業形式單一，機械重復，無拓展性；重視學生的知識鞏固和技能訓練，忽略對學生英語學科核心素養的培養。如何設計能培養學生核心素養的高質作業是值得教師探究的問題。

一、核心素養視域下高中英語作業現狀

我們對岳陽市某高中某年級的英語教師和學生進行問卷調查，共發放問卷265份，剔除無效問卷31份，有效問卷234份，問卷信效度良好。通過問卷調查，我們發現下述問題。

1.制定作業目標意識薄弱

調查結果顯示，僅11%的教師會思考并寫出作業總目標，28%的教師會分析每道題對應的目標。從上述兩項可看出，教師制定英語作業目標意識薄弱。

作業目標的制定是作業設計的伊始，是作業設計的靈魂。英語作業最后能發揮怎樣的功效取決于作業目標設計的質量。多數教師弱化了作業目標的制定，導致學生的課后學習和課堂教學內容脫軌，作業內容和學生學習能力不適配等問題。教師不制定明確的作業目標，就無法發揮作業在培養學生核心素養方面的功能。

2.作業功能認識的窄化

調查結果顯示，58%的學生認為英語作業能鞏固課堂學習內容，但是在培養良好學習習慣、掌握學習方法、提高學習興趣和了解學習重點等方面的認同度均未超過50%。

目前，學生多認為作業能幫助他們鞏固所學知識，培養語言能力，提高英語成績。但半數以上學生對于英語作業在培養學習能力和思維品質等方面的作用表示不贊同。學生窄化對作業功能的認識，會導致其作業認知投入較低，僅關注作業在鞏固知識方面的功能，弱化了作業培養自主學習能力和批判性思維方面的作用。

二、核心素養視域下英語分層作業設計路徑

學生有個體差異性，教育工作者要根據學生的個體差異對其進行個性化、差異化教育，以引導學生自主探究、自我發展[2]。分層作業是依據學生個體差異性，即學生在知識技能、學習能力、作業偏好等方面的差異進行分類而形成的有針對性的作業[3-4]。分層作業設計是一個過程，這一過程包含作業觀及作業目標、內容、時間和類型等因素，我們將遵循這一過程探究英語分層作業的設計路徑。

1.樹立正確的作業觀念

作業觀包含對作業性質和活動方式的闡釋，教師需要對作業有全面且正確的認識才能設計出培養學生自主學習能力的作業。在不同理論指導下形成了不同的作業觀，我們將列舉四種最常見的作業觀。

第一，文本作業觀。文本作業觀建立在文本材料上，閱讀和書寫是其主要行為方式，它具有封閉性、單一性、獨立性和形式化等特征。文本作業觀在陳述性和程序性知識的獲得、學業成績的提升、理性思維的磨煉等方面發揮了積極作用。但這種以行為主義心理學為理論基礎的作業觀，在高考導向下，優勢逐漸喪失，作業窄化為訓練的工具。

第二，活動作業觀。活動作業是指在教師指導下學生自行設計各種操作性活動，對活動進行探究，并在這一過程中獲得知識。活動作業觀強調作業的實踐性、情景性、真實性和合作性，有助于培養學生的創造力、合作能力以及解決實際問題的能力，進而促進學生的全面發展。但是活動作業缺乏可操作性且在實踐中效果不明顯，學生通過活動作業難以獲得系統的學科知識體系。

第三，評價作業觀。該作業觀認為作業即評價任務，把作業當作診斷和分析學生是否達成教育教學目標的主要途徑。評價作業觀關注作業目標。通過作業結果，教師能及時了解學生達成目標的情況，進而改進教學設計。但該作業觀未能很好地解決情感態度與價值觀維度的評價問題。

第四，學生主體觀。學生主體觀強調學生是作業的主體。學生需要通過自我調節設定作業目標，選擇相關學習策略、監控作業過程并對結果進行反思。學生主體觀強調學生的主體性，關注作業過程，重視學生的自我調節和自我發展，但是其要求學生有較強的自覺性，能嚴格要求自己。

綜上，我們需要樹立正確的作業觀，既關注作業在鞏固知識、培養能力方面的功能，又注重學生的主體地位，根據學生情況，設計優質且適切的分層作業，通過作業診斷和分析學生是否達成教育教學目標，不斷調整和優化分層作業的設計，發揮作業在培養學生核心素養方面的功能。

2.設計不同作業目標

作業目標是教師作業觀的體現，主要反映作業的功能和作用。作業目標的設計需要充分考慮教學目標。布魯姆等人將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。認知領域有知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層級。不同層次加工程度和復雜性不同，教師可以參考布魯姆教育目標分類理論對同一內容進行不同作業目標設計。

作業目標的確立不僅需要教師思考作業目標，更重要的是能寫出作業目標。有研究者提出，作業目標的描述應包含行為主體、表現、條件以及表現程度四個基本要素。例如，做完作業后（行為條件）學生（行為主體）能熟練地（表現程度）寫出26個英文字母（行為表現）。

總之，作業目標的設計需要遵循正確的作業觀念，反映作業功能，充分考慮教學目標和教學內容，滿足不同層次學生的學習需求，具有一定的層次性。

3.選擇合適作業內容

作業內容包括作業任務與答案，是作業最主要的表現形式，是作業質量的集中體現。

首先，作業內容要包含新知識的學習和對舊知識的回顧，聯系性更強的內容效果更好。其次，作業內容要具有科學性。較高頻率的科學性錯誤會讓學生失去對作業的敬畏感，從而影響學生對作業的態度。再者，作業內容要具有挑戰性。研究發現，如果教師設計符合學生最近發展區的作業內容，學生會表現出較高的作業動機。

目前作業內容的設計多聚焦于記憶、理解、運用和分析層面，而忽視對學生實踐能力、高階思維和核心素養等的培養。因此，教師需要根據英語學科特點和學生發展需要來設計作業內容，其內容要更加關注對于上述要素的培養，以驅動學生去思考、探究和實踐。

4.確立適切分層類型

分層作業可依據難度和數量、學生學習風格和認知目標等不同標準進行分類。

第一，依據難度和數量設計的分層作業。教師可通過課堂觀察、考試成績和學生的作業表現來綜合判斷學生目前的學習水平，針對不同學習水平的學生設計不同難度的作業。這種分層作業打破了統一作業模式，讓不同層次的學生都能對所學內容進行鞏固練習，以激發學生學習興趣，提高其學習效率。但是，分層形式簡單粗暴，容易將學生分成三六九等，給“差生”打上標簽，降低部分學生的自我效能感。

第二，依據學生學習風格設計的分層作業。學習風格是指學生在學習過程中經常采用的學習方式。教師可以通過量表、問卷、學生的課堂表現和作業表現來判斷學生的學習風格，在此基礎上設計分層作業來滿足學生不同學習風格的需要。這種分層作業能讓學生最大程度發揮自己的優勢，提升學習效果。但對教師來說，作業分層設計難度大，可操作性不強。

第三，依據認知目標設計的分層作業。布魯姆等人將認知目標歸為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層面。教師可以根據認知過程進行分層作業設計，針對同一作業內容設計包含不同認知目標的分層作業。這種分層作業遵循認知發展規律，學生可以根據自己的能力選擇不同難度的作業，實現差異發展。

根據不同標準可以設計形式不一的分層作業。但在作業分層設計過程中，教師需要以學生個體差異為基礎，設計能培養學生探究精神和學習興趣的英語分層作業；同時，教師要避免機械分層，避免標簽化等引發學生低效能感的作業設計，要充分發揮分層作業在培養學生英語學科核心素養方面的作用。

5.科學預估作業時間

作業時間是對作業量的間接反映，由于難以用確切的數量來表示作業量，研究人員通常用作業時間的長短來反映作業量的多少。

庫珀作業元分析結果顯示，在50項作業時間與學業成績的相關性研究中，有43個正相關，7個負相關。其中三、四年級學生作業時間與成績之間的相關性接近0，五至九年級學生是0.07，高中的學生是0.25。作業時間對學生學業成績有積極影響，但其影響隨著年級的不同而有差異。對小學生來說，作業時間對學習成績的影響可以忽略不計；初中生可以從作業中受益，但其影響不及高中生；對于高中生來說，作業有顯著的積極影響。

但作業時間存在合理閾值，一旦超過臨界值，它不再會產生積極影響，甚至會出現消極影響[2]。教師在設計作業時，需要科學預估作業時間，合理的作業時長會對學生的學業成績產生積極影響。但作業時間只是作業設計中的一個參考因素，學生愿意對自己感興趣的作業投入更多時間。所以，教師需要提高作業設計質量，否則即便延長作業時間，也難以取得好的作業效果，反而會讓學生對作業產生消極態度。

6.分層作業評價方式

分層作業設計的最后一環是確立作業的評價方式。不同層次的作業目標不同，導致作業的評價方式也不盡相同。

以英語詞匯作業為例，依據認知目標，結合所學內容，將英語詞匯作業設計為三個層次（見表1）。

不同層次作業的評價方式不同。A層作業要求每學完兩個板塊，學生能選擇5個以上的生詞創作一個小故事，一周一次；B層作業要求每學完一板塊，學生能選擇5個生詞造句，一周兩次；C層作業要求學生在早自習找小組長或老師進行詞匯檢測。小組長或老師隨機選擇7個句子，學生需要說出生詞及其所在句子的含義，對6個算過關，一周兩次。

綜上，我們可以歸納出高中英語分層作業設計路徑，如圖1所示。

圖1 高中英語分層作業設計路徑

由圖可知，我們在進行英語分層作業設計時，首先要樹立正確的作業觀念。英語作業不僅可以在鞏固知識和培養技能方面發揮作用，更重要的是學生可以通過作業培養其自主學習能力和批判性思維。其次，教師要寫出具體可測量的作業目標，包括行為條件、主體、表現和表現程度。分層作業的內容要具有聯系性、科學性和挑戰性，設計符合學生最近發展區的作業內容，提高學生的作業動機。再者，教師可以根據不同標準進行分層作業的設計，但要避免機械分層、標簽化等引發學生低效能感的作業設計。作業時間需要控制在合理閾值內。最后，不同層次的評價方式存在差異，教師需要在作業設計時考慮好每層次作業的評價方式。

結語

蘇霍姆林斯基指出：“世界上沒有才能的人是沒有的。問題在于教育者要去發現每一位學生的稟賦、興趣、愛好和特長，為他們的表現和發展提供充分的條件和正確引導。”教師應當以學生個體差異為起點，設計符合學生最近發展區的，能引起學生興趣，且具有一定現實意義的任務，以調動學生的學習積極性，發揮其潛能，尊重學生個體特點，實現差異發展。