任務驅動下小組合作教學在中職英語寫作課中的應用
——以中職英語會考作文指導課The Past Events為例

李漸華

（廣州市黃埔職業技術學校 廣東廣州 510730）

一、問題提出的背景

1.中職英語學科核心素養能力的提出

2014年3月，教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了核心素養這一重要概念，要求將研制與構建學生核心素養體系作為推進課程改革深化發展的關鍵環節。在此基礎上，2020年，教育部發布了《中等職業學校英語課程標準》。該標準明確了中職英語課程的任務是在義務教育基礎上，幫助學生進一步學習語言基礎知識，提高聽、說、讀、寫等語言技能，發展中等職業學校英語學科核心素養;引導學生在真實情景中開展語言實踐活動，認識文化的多樣性，形成開放包容的態度，發展健康的審美情趣;理解思維差異，增強國際理解，堅定文化自信;幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，自覺踐行社會主義核心價值觀，成為德智體美勞全面發展的高素質勞動者和技術技能人才。該標準將英語學科核心素養能力歸結為：職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習四個部分。它是學科育人價值的集中體現,是學生通過學科學習與實踐而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[1]。

基于中職英語學科核心素養的養成，英語課的課程教學設計也遇到了新的挑戰。華東師范大學教育心理學系楊向東教授對此做了歸納，他認為，基于核心素養的教學設計必須有整合性的真實情境，有意義的開放性活動或任務，踐行學科實踐，強調知識、技能、思維和觀念的建構、整合與運用。為此，筆者利用小組合作和任務教學法結合的方式，通過實踐和來探索如何提高中職學生英語學科核心素養能力的教學模式和改變傳統寫作課中的低效現象的對策。

2.本校歷年英語會考寫作題失分現象分析

本校地處城鄉結合的區域，生源主要來自本區或是外省務工的農民工子女，學生總體英語基礎較弱，特別在綜合的語用知識和語篇知識方面十分欠缺。廣州市中職英語教研會對全市的中職學校開展英語會考統測以來，寫作題一直是本校學生的一個瓶頸。大部分學生由于英語基礎較弱，一旦遇到寫作就出現畏難情緒，不想動筆，不知該怎么下筆或是下筆也寫不出幾個正確的句子。有的學生每次的寫作都在拼湊字數，更有甚者會在寫作答題卡上抄一遍題目就敷衍了事，出現了許多令人哭笑不得的現象，更不用說在會考寫作中取得高分了。筆者在任教的班級中，將2014和2015學年的108位學生的會考的寫作得分情況做了一個粗略的統計（滿分20分），結果如表一 所示。

表一 2014-2015學年本校學生英語會考寫作得分情況統計

從以上數據和學生的卷面文字表現綜合來看，絕大部分學生在會考中的作文分只能拿到及格以下的分數，40%左右的學生甚至只能拿到4分左右。這些殘酷的數據表明了學生離考試標準要求還有很大距離，因為基礎知識的欠缺，他們甚至連一個正確的簡單句都寫不出來了，只能靠字數混點分數。

3.傳統英語會考寫作課的低效原因分析

傳統的中職英語寫作課堂往往容易陷入“為寫而寫，不求甚解”的被動學習狀態，教師教得糟心，學生寫得煩心，效果不佳。具體表現為：英語課程不夠受重視，學生以專業課學習為主，輕文化課；課程結構中英語課比例不大，難以安排足夠的寫作訓練課程；學生的英語基礎普遍較弱，寫作屬于英語學習中語言輸出的領域，更加讓他們感覺無法入手，容易失去信心而處于放棄狀態；教師難教，也難見成效，也不夠注重研究寫作課的教學方法；傳統英語寫作課中以填鴨式教學為主，或者是以教師給出范文，學生模擬背誦再寫作的枯燥形式進行，久而久之，教學相減，容易呈現整體的疲態[2]。

要提高學生在英語會考中的寫作成績，誠然不是易事。寫作是學生學科核心素養能力的綜合體現。如何提升？要從學生自身的學科素養能力發展的角度來查找原因。

（1）學生英語基礎普遍不好，對寫作自信不足。學生初中英語沒學好，進了職中更沒信心學，尤其是英語學科，自卑心理容易讓他們破罐破摔。寫作課堂參與度低，越學越不會，直接屏蔽這個項目，考試干脆不寫作文，覺得比起選擇題等，更不可能拿分。

（2）從語言能力層面看，學生詞匯量低，語篇知識欠缺，句子連貫性不佳，難以成句。從會考試卷的作文表現來看，很多學生卷面只有寥寥幾個單詞出現，羞澀而難以成篇；即便是寫成句子都是東湊西湊，含糊不清，一個完整正確的句子都難找。

（3）從學習能力和思維能力層面看，學生個人認識能力弱，寫作邏輯思路不夠清晰，個人創作水平較低。學生對寫作題目中圖片之間的關聯含意認識不足，容易斷章取義，見人寫人，見物寫物，無法理清幾幅圖片的上下聯系和寫作邏輯，思路混亂。

（4）基于英語會考寫作標準來說，其體現學生綜合英語素養能力，評價立體全面，對寫作教學和學生的作品要求較高。評分標準明確了要用獨立完整而正確的簡單句來描述工作、簡單信息等目標，從信息呈現，連詞運用，拼寫與語法，大小寫與標點四個方面進行成績評定。而我們學生得分慘淡主要表現為：寫作習慣不好，大小寫不分，通篇亂點，錯失易拿的分數；信息呈現斷斷續續，或是表意不清，偶爾靠運氣寫幾個有效單詞得1-2分；詞匯量少，語法知識薄弱，拼寫與語法基本不得分；連詞是難點，一個也寫不上，更難得分。

二、理論依據

1.合作學習理論

合作學習是一種開發學生自身擁有的教育資源的有效策略。蘇聯著名心理學家維果茨基的理論強調合作學習環境的必要性。在這種環境下，學習者得以在語言學習中互動和互相支持，建立以互動和架構為特征的共同公眾空間。達曼在綜合了皮亞杰學派、維果茨基學派和沙利文學派關于同伴寫作的觀點后，提出了“同伴基礎上教育計劃的概念原則”，認為通過相互反饋和辯論，同伴們彼此促進以消除誤解并尋找更好的方案；同伴交流的經驗能夠幫助學習者掌握社會過程等技能；同伴間的協作可以為發現學校提供場所并鼓勵創造性思維[3]。

2.任務引領教學法

任務型教學法（TBLT）由來已久，是建立在皮亞杰的認知發展論、布魯納的發現學習論、奧蘇貝爾的意義學習論和社會建構主義的社會互動學習理論基礎上形成的一種探索互動式教學模式。是指“一種基于任務為基礎的語言教學途徑”（程曉堂 2004），它主要通過組織學生在實施任務過程中參與有意義的交流活動來提高語言交際能力。任務型教學法是以學生為主體、以任務為中心和以活動為方式的語言教學課堂模式，充分體現了學生的主體性，是有效改變以教師講授為主的教學現狀的最佳途徑之一。這種教學法的實施一般包括任務前、任務中和任務后三個階段。要求教師在要創設生動具體的情境，提出的問題應該具備可操作性，另外，在探究實踐的過程中可以結合其他教學方法，如問題導向、現場模擬等方式進行。在總結評價環節，教師要注重評價的合理性，注重引導學生進行學習反思。在中職寫作課中利用此教學法有利于學生主動參與課堂，任務引領，積極探索，提高課堂的有效性。

三、教學實踐課例分析

下面將以會考寫作指導課The Past Events為例，說明如何在任務驅動下利用小組合作學習方式提高學生在中職英語寫作課堂成效的具體措施，以及針對性解決學生在寫作課堂所表現出的低效現象的幾個對策。

1.針對學生缺乏寫作自信和興趣的問題，教師在上課時把寫作任務分割設置，利用小組良性競爭形式，組內成員根據個人特點，互相分工合作，人人有參與，人人有收獲，以個人和小組加分來鼓勵上進，讓學生有成功體驗和獲得感。每次的寫作任務都會以學案的形式印發，學生在組內分層練習，看圖寫詞或是完成句子，創作后交互批改。學生在課前做了詞匯儲備，分層練習兼顧各個層次的學生，學生也可以組內討論完成，每位學生基本都可以根據自己的水平完成必做題，獲取加分獎勵，不再無話可說。例如，在完成本課看圖分層練習第一題 “Last Sunday,Lily ____ in the supermarket.She____a lot of groceries.”時，學生基本能寫出went shopping,bought等詞匯，粗心的學生所犯的過去式錯誤等問題也很快被組內和其他小組的同學糾正。同時交互討論又可以促使學生避免犯明顯的拼寫和語法方面的錯誤，能夠解決問題和加分讓學生有實實在在的獲得感，在組內表現更自信[4]。

2.針對學生詞匯量低和語篇知識欠缺的問題，教師可以在課前以翻轉課堂的形式分組準備，上網收集話題及相關詞匯；課堂內小組合理討論完成句子，并交互評改，展示錯句好句，分享評講，并獎勵好句。在進行The Past Events話題的寫作課之前，在網上發布話題任務，學生分組收集與過去活動相關的詞匯名稱，課前收集反饋的詞匯就包括很接地氣的：selfie,Tik Tok,play board skating,dance hip-hop，B-boys等貼近學生生活的活動詞匯。學生在上課時先分組匯報展示自己小組的上網成果，圖文并茂，比較生動。由于有了課前的詞匯儲備，學生在完成寫作練習時更加自信和得心應手了。課后，再利用各種詞匯App，例如有道詞典和扇貝單詞等對所學內容創建詞匯本進行記憶競賽和復習鞏固。

3.針對個人認知能力弱，寫作邏輯不清的問題，教師可以小組合作方式，讓學生在創作前共同協作，先完成思維導圖、組間互評、分析寫作思路、理清脈絡后再進行寫作。The Past Events的會考寫作任務要求學生根據給出的四張圖片圍繞問題：When did you do that? Whom did you go with?Where did you go ? How did you feel?用50個詞左右進行描述。在對學生做出引導后，讓他們以When,Where,Whom,What,How等五個主題詞來完成思維導圖，組內討論收集圖片中這一主題下的詞匯。集體的力量總是最大的，每個小組都發散出不少相關的詞匯，例如When相關的有 On Children’s Day,last Sunday,yesterday,two months ago,on Dec,13等各種形式的時間詞匯；How 相關的收集到 lovely,exciting,relaxed,fantastic,amazing 等。幾個要素發散整理后，小組展示分析寫作步驟，為后面的篇章寫作明確了線索和思路。

4.針對會考寫作標準的要求，在個人創作后，小組內互評互改，熟悉寫作標準，學會找問題，分析錯誤。最后收集、展示并獎勵好句。再進行二次寫作，不斷修改以達到一步步加深對錯誤的認識，呈現更完美作品的效果。中職英語會考寫作標準中的評價立體而全面，分別在信息呈現、連詞運用、寫與語法、大小寫與標點等四個方面提出了具體的要求。學生在練習寫作的過程中，通過組內和組間的互評，對應寫作標準，減少了很多常見的錯誤和失分點，例如大小寫和標點符號的問題，這個話題中的動詞過去式的運用和糾正，以往常見錯誤如drinked,eated等現象大大改善。另外，學生在連詞運用的部分得分最低，就連基礎好的學生都不能得分。在課堂分層練習的最后一個看圖寫話的題目中，學生在小組討論后，明確了幾個較為常用的連詞when,and,however,while,because等，并大膽的運用起來。例如：Last summer vacation,two children had fun,because they played water game in the swimming pool./ On Children’s Day,because the weather is fine,Mary and her friends rode bikes in a park.However,Tom fell down suddenly,he was not so hAppy then.通過這些環節，學生能夠學會分辨和反思，在創作句子的過程中取長補短，精益求精，提升個人能力[5]。

在任務的驅動下，小組合作的學習方式讓寫作的課堂環環相扣，相得益彰，學生的核心素養能力也在每一個教學環節得以磨煉和提升。任務驅動的小組合作教學中的寫作課教學不僅僅停留在傳統課的課堂上，而是輻射到課前、課中和課后的。這三個環節是漸進積累的過程，層層推進，課前的小組活動直接影響到課中的表現，課中的小組任務完成情況又對課后學習和提升有直接的滲透作用[6]。具體教學流程如圖1所示。

圖1 任務驅動下小組合作教學的英語寫作課教學流程圖

四、任務驅動下小組合作教學的成效分析

1.學生能戰勝自卑心理參與度更高。課前學生分工合作，使用各種工具查找單詞，并用海報形式展示競賽，爭先恐后；課中分層練習有梯度，得分機會大，小組討論互助，練習完成度高；從每次的寫作練習完成情況來看，約60%以上的學生能主動完成全部題目，并且主動幫助他人訂正錯題；另外25%左右的學生能完成全部題目后通過小組討論互助，再訂正他人錯題；還有小部分學生在練習中能做完部分容易的寫作題目，訂正尚有待提高。相比之前卷面的大片空白，有明顯進步[7]。

2.學生的個人核心素養能力得到鍛煉提升。在課前、課中、課后的每一個環節，學生都積極參與，各展所長，開動腦筋。過程中，他們的理解、分辨、評價等能力均得到訓練和提升。

3.任務驅動下小組合作教學的課堂收效較明顯。2017年以來，筆者將此課堂教學模式運用于寫作課堂中，并前后在2017級和2018級電商（1）（2）兩個班85名學生中進行試點實驗，取得了初步成效。其中2018級兩個實驗班在入學前期進行了前測（模擬考1）并在一個多學期后的后測(模擬考2)，具體數據如下表所示：

4.任務驅動下小組合作教學在英語會考中初見成效。2017學年下半年，開始將任務驅動下小組合作教學模式推廣到2017級學生的寫作課堂教學中，并通過2017學年的全市英語質量檢測（會考）初步檢驗成效。現將2017級學生的會考寫作題得分情況與歷屆以來寫作得分最高的2015級學生的會考寫作成績進行了前后對比。經統計，總平均得分提高了近1.78分，其中連詞的運用平均得分提高了0.2分，大小寫與標點符號平均得分提高了1.5分，語法與拼寫平均的分提高了0.08分。

五、反思與總結

寫作教學中利用小組合作方法遇到的不足問題與下一步的研究方向：

（1）開展小組合作活動進行寫作，環節多，內容多，容易影響教學進度，教師必須很好地把握各個環節的時間，盡量在課前課后利用好翻轉課堂的方式，讓學生做好預習和鞏固的步驟。

（2）組內組間互評互改評價方式的實施不易掌控學生能否全面正確辨別錯處，好句收集也只能部分展示和檢查，教師課后的修改仍要跟進；

表二 2018級兩個實驗班前測與后測得分數據對比情況

（3）學生分組的課前準備與課后復習鞏固對課堂的效率提高更有幫助，要進一步利用信息化手段實施翻轉課堂，研究使用藍墨云班課、句酷批改網等功能來深化優化寫作課堂教學的外延能力和教學容量。

總之，英語寫作是語言學習的一個輸出的部分，寫作教學和學生寫作的提升是一個復雜而又艱巨的過程。要提升中職學生整體的寫作能力，要求的是英語核心素養綜合能力的全面提升，不可能一蹴而就，但又極具現實意義。積跬步而行千里，在新課標的大背景下，這必將是擺在英語教師面前一個長期性的任務。