“明標·明道·明法”：小學習作單元精讀課文教學路徑探析

鄭敏

（福安市實驗小學陽泉校區，福建 福安 355000）

統編語文教材從三年級起，每冊設置一個獨立的習作單元，旨在以“引導語文教學在注重培養閱讀能力的同時，更加關注表達能力，達到在閱讀中習得表達方法，在表達中強化閱讀實踐，促進學生閱讀能力和表達能力融合發展”的目標［1］。毫無疑問，作為習作單元的精讀課文，承載著有別于其他單元精讀課文的價值與功能，那就是通過習作單元精讀課文的學習，讓學生獲得相應的習作知識、方法和思維。據此，習作單元的精讀課文教學，應聚焦“習作素養”，由內容理解（學習寫什么）閱讀，走向表達知識與表達思維訓練（學習怎么寫和為什么這樣寫）閱讀。那么，如何用好習作單元中的精讀課文和相關教材資源，提高學生的習作素養呢？

一、明標：錨定為習作而教的閱讀目標

習作單元的精讀課文是為學生這次習作而選，是為學生學習寫好這次習作而設，精讀課文中隱藏著這次習作的“范式”，可供學生模仿和學習。不管從編者的意圖、教材特點，還是從實際教學需要出發，這類精讀課文的閱讀目標設定，都應該聚焦學生的習作素養培養，注重引領學生從中獲得習作知識和表達方法，學習作者是如何用言語內容與言語形式來體現思維，從而讓學生都能“生產”出自己的語言和作品。［2］

課文教學目標的確定，無疑要依據課程標準、單元語文要素和文本特點。以統編語文教材四年級上冊的習作單元（第五單元）為例，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確規定，第二學段的習作目標為：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”這其中“寫清楚”是最重要的習作素養目標。教學時，教師應該將“把一件事寫清楚”作為貫穿整個單元教學的中心目標，每篇精讀課文教學都圍繞此目標展開，每篇精讀課文的教學目標也應指向“把一件事寫清楚”。再看該單元的兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》，都是以第一人稱敘寫的。《麻雀》一文敘述了一只老麻雀不懼龐大的獵狗，奮不顧身地保護小麻雀的故事。文章雖短小，但事情的起因、經過、結果交代得十分清楚。《爬天都峰》一文寫的是爸爸帶“我”去爬天都峰，“我”和一位不相識的老爺爺相互鼓勵，一起爬上又高又陡的天都峰的事。課文按爬山前、爬山中、爬山后敘述。兩篇精讀課文從不同角度展示了“把一件事情寫清楚”的方法。無疑為學生了解、學習不同的表達提供樣本。基于以上分析，兩篇精讀課文的教學目標可確定如下：

表1 精讀課文教學目標

通過對課標規定的學段目標，以及單元重點目標和課文目標的整體把握和考慮，轉變教學視角，設定以訓練習作思維、培養習作素養為主要目標的教學目標，突出訓練“寫清楚一件事”的兩個要點：即怎樣寫才能寫清楚（按照一定的順序寫）、寫什么才算寫清楚（寫事情發展中的重點內容）。這樣把習作能力培養目標融合在閱讀教學中，使得閱讀教學從重內容分析和人文導化，轉變為重言語習得。長此以往，對學生習作水平的提升是非常有益的。

二、明道：實施為習作而教的閱讀策略

蘇軾說過：“勞于讀書，逸于表達”；葉圣陶也曾說：“閱讀得其方，寫作的能力亦即隨而增長”。閱讀和寫作之間的吸收和表達關系不言而喻。從語文教材編寫意圖和語文課程性質來看，習作單元的語言學習目的在于吸收精讀課文特有的語言表達特點之后，運用語言文字把自己內心所想充分地表達出來。因此，不能把閱讀和寫作看成不相干的兩回事，而要把吸收和表達有機融合在一起，要淡化課文詞語和內容的賞析，著眼于語言表達的方法技能、并把它與學生的生活體驗、實踐活動等緊密結合，促使學生產生自己的習作思維。

（一）語言學習指向習作素養

習作單元精讀課文承載的習作知識點，需要學生去文中尋找、發現和探究。教學時應緊循“以課文為素材，引導學生學習寫作知識和表達方法”的思想，弱化識字、寫字等常規的語言學習任務，改變既往重理解和積累的思路，重點通過品讀課文語言特點，感悟語言運用之妙。例如，在教學四年級下冊習作單元的《記金華的雙龍洞》時，依據“學習按游覽的順序寫景物”的單元習作目標，在讀準字音、讀通課文、整體把握課文內容后，可設計以下語言學習活動：

1.請同學們默讀課文，圈出體現作者行蹤的詞句。

（學生讀課文，找到表示地點轉換的句子）

（1）出金華城大約五公里到羅店，過了羅店就漸漸入山。

（2）在洞口抬頭望，山相當高，突兀森郁，很有氣勢。

（3）這就到了內洞。

2.默讀課文，以導圖的方式畫出作者的游覽路線：

一路上——洞口——外洞——孔隙——內洞——出洞。

3.再讀課文，小組合作，畫出泉水流經的路線。將泉水的流經線路和作者游覽路線對照，說說你們的發現。

經過小組學習探討和教師引導，師生總結出以下對照表：

表2 作者游覽路線

通過對照，引導學生發現，課文是按照兩條游覽順序敘述的：一條是作者的游覽順序（順向）；另一條是溪水的來路（逆向），兩條線路巧妙交織，加上表示具體里程的數量詞、用上表示動作詞、表示方位的詞，使得作者游覽的線路和觀察移動的角度非常清晰明了，學生在梳理作者游蹤的語言學習實踐中，發現了如何不露痕跡地有序介紹游覽線路，進而使自己的習作水平在潛移默化中得到提升。［3］

（二）方法技巧學習指向習作素養

“路有徑，章有法。”作為表達工具的語言文字，其存在約定俗成的表達方法和表達技巧。習作單元的精讀課文教學重點要打通閱讀和寫作的聯系，把這些方法和技巧通過閱讀活動呈現出來，且通過閱讀活動轉化成為學生的一種習作素養。為此，習作單元的精讀課文教學要有針對性地設計閱讀活動，讓學生了解和掌握習作的方法和技巧。［2］比如，三年級上冊習作單元《金色的草地》的教學，可這樣把表達的方法和技巧融在教學中：

師：請同學們自讀課文，思考“我”分別是在什么時候，發現了什么？

生：“我”發現早上草地是綠色的；中午草地是金色的；傍晚草地也是綠色的。

師：為什么草地的顏色有這些奇特的變化呢？“我”又是怎樣觀察到的？

生：“我”觀察得很細致。早上，蒲公英的花朵合攏，所以草地是綠色的；中午，草地變成金色，因為蒲公英的花朵張開了；傍晚蒲公英花朵又合攏，草地又變成綠色。

生：因為“我”早上、中午、晚上連續觀察，才能發現草地的顏色變化與蒲公英的開合有關。

師：課文中“這是為什么呢？”這句話是寫什么的？

生：是寫“我”觀察時的疑惑。

師：看來，事物每時每刻都在發生著變化，要把事物寫清楚，就要連續地觀察，細致地觀察，還要邊觀察邊思考。

師生通過學習交流，梳理出如下觀察思維導圖（圖1），揭示出課文暗含的習作知識和技巧：對事物的觀察要細致和堅持，觀察不僅僅停留在表面，而是要深入追問，不僅僅要用眼睛看，更要用心思考才能有更大的發現。從中學生習得語言表達技能，將閱讀輸入轉換為表達輸出。

圖1 觀察思維導圖

（三）表達訓練指向習作素養

從讀到仿，從仿到創，是學習語言、發展語言、創生語言的必由之路。雖說小學生的語言表達能力可以通過很多渠道來培養，但是語文習作單元課堂在其中占據了不容小覷的位置。教學時教師要繃緊指向習作素養這根弦，善于從精讀課文中總結出習作的“范例”。教學實踐證明，對于小學生來說，范例教學非常實用，對遷移讀寫規律，提高寫作能力大有裨益。如在教學《記金華雙龍洞》一課時，引導學生發現隱藏在文中的“移步換景，過渡承接、生動描寫”的寫作方法后，讓學生聯系生活實際進行以下仿寫訓練（表3）：

表3 描寫場景：美麗的校園

這樣緊扣本單元的習作要素，以課文為例，把習作單元的精讀課文閱讀教學與學生生活緊密聯系起來，為學生搭建了習作的思維支架和素材支架，學生在仿寫中鞏固課文的“例”，清晰掌握習作知識，發展習作思維，習作素養得到進一步發展。

三、明法：多向互補提高習作素養的方法

統編教材每個習作單元圍繞習作素養培養線索，編排了包括“精讀課文—交流平臺—初試身手—習作例文—習作”五個版塊內容。各個版塊獨立且具有自身功能，而又咬合連接，形成整體的教學功能。教學時，要靈活運用各個板塊內容，相互融合，多向互補，綜合提升學生習作素養。

1.在融通中細化習作方法。從精讀課文中學習的習作方法固然是好的，但在實際習作應用中，還得精準把握，講究分寸。比如學習精讀課文《麻雀》《爬天都峰》后，學生掌握了通過“寫清楚事情的起因、經過、結果”把“一件事寫清楚”的寫作方法，但這并不代表一切萬事大吉。教學實踐發現，學生僅此認識，習作就易犯流水賬的錯誤——把事情的來龍去脈統統寫進來。而本單元的習作例文《小木船》恰從兩個方面防范學生出現“流水賬”問題：一是例文中“友誼破裂的過程寫得很清楚”“這段話交代了‘我’和陳明和好的過程”這兩處的旁注提醒學生重要的內容要寫清楚；課后思考題“‘我’和陳明的矛盾持續了很長時間，課文只用‘轉眼間幾個月過去了’一句話加以交代，你覺得課文有沒有把事情寫清楚？”提醒學生不重要的內容可簡單寫。這樣正反兩方面印證，避免學生習作出現流水賬問題。如此，通過精讀課文與習作例文的融通輔助教學，學生對“把一件事寫清楚”的寫作方法有了更深入全面的認識，就可精準把握寫作方法。

2.在整合中鞏固習作方法。習作單元教學講究綜合性和整體性。精讀課文、交流平臺等五個版塊不是單篇割裂，而是整體并行的。如統編語文五年級上冊第五單元的習作要素是“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”。為及時鞏固精讀課文所學的習作方法，教師在單元學習之初先讓學生設定單元習作的觀察對象，有針對性地進行資料的收集和篩選，并列出提綱。然后在教完精讀課文《太陽》后，把“初試身手”第一題提前融入其教學中，通過介紹自己的觀察對象，及時鞏固《太陽》一課所學習到的“運用多種說明方法寫清楚一種事物”的習作方法。教完《松鼠》后，除了可以讓學生體會本文和《太陽》語言風格的不同之外，還可以結合“初試身手”第二題，體會散文與說明性文章在表達方法上的不同。通過這樣的版塊整合并進教學，學生在針對性的小嘗試中疏通知識點，習作方法掌握也更加牢固扎實。3.在比對中豐富習作方法。同一習作單元的精讀課文，雖然都指向同一單元習作要素，但每篇課文寫法上各不相同，在體現單元習作要素上，也各有側重，并不完全相同。［4］這種差異正是體現同一種習作要素不同方面的相互補充，通過比對它們之間的異同，可以很好地豐富學生的習作方法。如四年級下冊習作單元的習作要素是“學習按游覽的順序寫景物”，精讀課文《海上日出》主要按時間變化順序，其間增加景物變化順序，讓學生明白如果景物發生變化，可以按照變化的順序寫。《記金華雙龍洞》則按游覽的順序，隱藏著“移步換景、巧妙過渡”的密鑰。通過兩篇精讀課文寫作方法的比對細分，學生清晰且豐富了寫景方法，而后在完成單元習作“游——”時，寫作方法多樣了，習作也變得容易起來。

統編教材習作單元的五個版塊內容，為學生的習作提供了一個穩固的助力系統，其中，精讀課文承擔著“舉旗定靶”的重要作用，教學時，通過“明標、明道、明法”三路徑，令靶向直指習作素養，才不失教材編排之意，且帶動整個助力系統服務于學生習作。