道德教育：引導(dǎo)兒童正確關(guān)心自我①

◎趙亞婷

關(guān)心自我作為一種倫理話語(yǔ)，總會(huì)貼上自私的標(biāo)簽，仿佛道德完全意味著無(wú)我的奉獻(xiàn)。且不說在君子國(guó)中，人人先人后己時(shí)仍不能使社會(huì)和諧運(yùn)轉(zhuǎn)，[1]況且將關(guān)心自我局限于此，更是誤解了關(guān)心自我作為倫理主體照料自己靈魂的本真意涵。在古希臘，關(guān)心自我被視為基本的倫理原則，強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過修身訓(xùn)練，在自我探究、自我實(shí)踐、自我體驗(yàn)中塑造自己的倫理性，本質(zhì)上是人的精神生命的誕生過程，基于此，古希臘倡導(dǎo)以倫理而不是以規(guī)范為主題的道德。然而，隨著笛卡爾以來(lái)近代哲學(xué)的發(fā)展，關(guān)心自己的重要性被“認(rèn)識(shí)你自己”所遮蔽，人的主體性被提升到前所未有的地步，為此教育演變成了幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和駕馭客觀世界、占有確定性的知識(shí)，而遺忘了教育的古典教育意向，即教育是幫助人成為人的活動(dòng)，它引導(dǎo)人在向內(nèi)的體察中形成德性。關(guān)心自我與自我中心并不相關(guān)，關(guān)心自我并非以“我”為取向，而是將自我作為倫理主體去培育，是一種面向自我的教化和倫理治理，[2]為此，敞開關(guān)心自我的本真面容，不僅對(duì)于探討學(xué)生的倫理主體的建構(gòu)有重要理論意義，也有助于解決由“認(rèn)識(shí)你自己”所延伸出的知識(shí)獲得與人的精神性相分離的問題。

一、“關(guān)心自我”的內(nèi)涵意蘊(yùn)

追溯關(guān)心自我的古典內(nèi)涵發(fā)現(xiàn)，“關(guān)心你自己”不同于“認(rèn)識(shí)你自己”，且后者包含在前者之中。在蘇格拉底之前，認(rèn)識(shí)自己并不是一種對(duì)于生活的抽象觀念，而是對(duì)特定情境提出的建議，德爾菲神廟中的“認(rèn)識(shí)自己”是要讓人們懂得如何利用神諭，如“當(dāng)你尋求神諭時(shí)，你問的究竟是什么”，所以強(qiáng)調(diào)向內(nèi)的關(guān)心并不只是為了實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知，更是為了告誡、治愈、解放自我。福柯從德爾菲神廟的“認(rèn)識(shí)你自己”出發(fā)，重提被“認(rèn)識(shí)你自己”所遮蔽的“關(guān)心你自己”，提醒人們從被動(dòng)接受主體化而轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕业年P(guān)注。福柯認(rèn)為在古代社會(huì)，并不像現(xiàn)代社會(huì)一樣存在著繁多而精巧的權(quán)力和規(guī)訓(xùn)機(jī)制，但人卻能夠?qū)⒆约航?gòu)成自由自律的主體，其中最主要的原因就是他們以關(guān)心自我為倫理原則，由是，福柯重提古希臘哲學(xué)智慧中的關(guān)心自我，認(rèn)為它是“關(guān)于自身、關(guān)于他人、關(guān)于世界的態(tài)度，是某種注意、看的方式，是把注意力由外轉(zhuǎn)向‘內(nèi)’的方式”[3]，其生存美學(xué)的目的便是通過對(duì)古希臘羅馬時(shí)期的自我技術(shù)的重構(gòu)找到反抗權(quán)力的可能通道，通過“關(guān)心自己”反抗認(rèn)識(shí)論意義上的“認(rèn)識(shí)自己”，以此解決人的主體性喪失的困境，使自身建構(gòu)成為他自己的主人，并由此走向他人和世界。可見，關(guān)心自我并非自我中心的代名詞。

從存在論的意義上，關(guān)心自我不只是表征主體的情感態(tài)度，而是一種在“去存在”中進(jìn)行的行為活動(dòng)。海德格爾認(rèn)為人并不是既定的存在，而是“去存在”，即向著未來(lái)敞開、向著可能性去籌劃，這意味著人需要在可能性中塑造自己，這就涉及人之為人的本質(zhì)結(jié)構(gòu)——操心。從普遍的存在論出發(fā)，海德格爾將人的本質(zhì)歸于操心。操心不僅關(guān)涉對(duì)物的操勞與對(duì)他者的操持，而且指向?qū)ψ约旱年P(guān)心。由共在論的前提出發(fā)，對(duì)自己的關(guān)心本身內(nèi)含著對(duì)他人的關(guān)心，自我與他者并非毫不相關(guān)的既定存在，而是通過“關(guān)心”這一存在行為建立起無(wú)法分割的連接，兩者共同構(gòu)成著“我的存在”[4]。可以說關(guān)心自我就是轉(zhuǎn)向自身，轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕异`魂、德性的關(guān)注，是主體在去存在中進(jìn)行的精神實(shí)踐。

從認(rèn)識(shí)論的意義上，關(guān)心自我與真理具有不可分割性。關(guān)心自我是認(rèn)識(shí)自我的前提，自我知識(shí)并非一種客觀知識(shí)，而是來(lái)源于關(guān)心自己的具體實(shí)踐，這同現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論有著明顯差異。現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論回避主體經(jīng)驗(yàn)，主張通過大腦的認(rèn)知建構(gòu)統(tǒng)合外部知識(shí)，忽略了主體活生生的生存經(jīng)驗(yàn)與意義積淀，以此獲得的抽象知識(shí)缺乏個(gè)體的精神性意蘊(yùn)。精神性是哲學(xué)思維方式，它所追求的真理并非笛卡爾意義上純粹認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)的真理，而是主體對(duì)自身下功夫的真理，可以說，通達(dá)真理就是達(dá)至主體存在本身。現(xiàn)實(shí)中，人并非先驗(yàn)性主體，真理或意義問題不能繞開我們此時(shí)此地的體驗(yàn)與感受，它需要通過日常的行為實(shí)踐來(lái)獲得與深化，為了能夠領(lǐng)會(huì)真理必須改變自己的主體的存在方式，即改變自己、轉(zhuǎn)變自己、置換自己，當(dāng)真理的通達(dá)打開后，會(huì)反過來(lái)作用于主體自身，使主體發(fā)生轉(zhuǎn)變而澄明自己，進(jìn)而達(dá)到自身的完滿狀態(tài)，即關(guān)心自我是通向真理的通道。

從實(shí)踐論的意義上，關(guān)心自我涉及的不僅是認(rèn)識(shí)、態(tài)度、情感，更是一種有關(guān)操練和修行的問題。自我修行技術(shù)，是塑造自己的一整套的探究和實(shí)驗(yàn)，也是自我控制的心靈修養(yǎng)的實(shí)踐，它能夠控制、改變、凈化自己，使真正的自我在凝神和觀照中得以顯現(xiàn)，個(gè)人進(jìn)行修行操練的目的是培養(yǎng)自我與自我之間深思熟慮的關(guān)系，這決定著個(gè)人如何把自己建構(gòu)成為自身行動(dòng)的道德主體。操練包括身體訓(xùn)練和思想操練，自我關(guān)系中如何使用快感是個(gè)人實(shí)行自我控制而達(dá)到自由的一種勞作和修行，適度的生活、對(duì)快感的掌控與管理成為關(guān)心自我的條件與表現(xiàn)，因此主體并非由通過理論的邏輯推導(dǎo)得出，相反，它在實(shí)踐中借助行動(dòng)來(lái)完成。

二、“關(guān)心自我”的三重結(jié)構(gòu)

關(guān)心自我是一種“向內(nèi)看”的視角，它指向心靈的完善和精神的生長(zhǎng)。為使兒童在關(guān)心自我中實(shí)現(xiàn)靈魂的看護(hù)和塑造心靈的秩序，需要明晰關(guān)心自我的基本內(nèi)容。

（一）關(guān)心精神自我：在知識(shí)享用中自我創(chuàng)生

自蘇格拉底和柏拉圖以來(lái)，關(guān)心自己被視為通達(dá)真理的必要條件，這需要一套改變自我的實(shí)踐。然而近現(xiàn)代之后，主體達(dá)至真理的條件只剩認(rèn)識(shí)，雖然“認(rèn)識(shí)”過程也需要條件，但這種條件與精神性的實(shí)踐并不相關(guān)。關(guān)心自我在認(rèn)識(shí)論意義上首先指向關(guān)心精神自我，關(guān)心精神自我意味著在追求知識(shí)和真理的過程中自我創(chuàng)生，真理并不是通過“認(rèn)識(shí)”活動(dòng)而被給予主體的，通達(dá)真理的過程也不只是為了獲得知識(shí)，真理的意義在于其內(nèi)部存在著使人得以澄明的東西，這種澄明的獲得只能通過個(gè)人在途中的自身實(shí)踐，即主體與真理的關(guān)系就是不斷變化的主體與自身的關(guān)系。[5]對(duì)于主體的精神性而言，如果沒有一種自我內(nèi)部的運(yùn)動(dòng)和改變是不可能通向真理的，因此主體要實(shí)現(xiàn)自我的精神性必須從個(gè)體自我出發(fā)，關(guān)注自我獲得知識(shí)的過程，其目的不局限于獲得知識(shí)本身，而是要自我改變，自我創(chuàng)生，這就是說在追求真理的過程中，主體不是既定的完全的主體，而是自我實(shí)現(xiàn)自我塑造的主體。

（二）關(guān)心身體自我：在身體快樂中自我節(jié)制

感官的愉悅、身體的享樂是個(gè)體生存所追求的快感，指向關(guān)心自我的一系列自我技術(shù)，強(qiáng)調(diào)節(jié)制原則。在實(shí)踐論的意義上，關(guān)心自我指向關(guān)心身體自我。節(jié)制的目的不是為了遵守既定的規(guī)范，而是出于自我關(guān)懷，它指向人的審美性生存。美的生活是通過身體欲望的節(jié)制而實(shí)現(xiàn)的，節(jié)制自身包含兩個(gè)維度，其一是注重對(duì)自己身體的鍛煉，做到愛惜身體，注重保全身體，培養(yǎng)身體的活力；其二是對(duì)自己肉體的克制，反對(duì)放縱和肆意享樂，一個(gè)控制自己的有節(jié)制的人要比只知快感的人重要得多，[6]節(jié)制的積極層面意味著它能夠引出人的心靈的內(nèi)在本性，也就是在中國(guó)哲學(xué)話語(yǔ)體系中的“存心”過程，它在對(duì)身體快樂的節(jié)制中保存本心，走向精神的追求，進(jìn)而不斷朝向美與善，最終獲得基于靈魂之上的幸福。

（三）關(guān)心倫理自我：在道德向他中自我返身

攜帶操心特質(zhì)的關(guān)心自我內(nèi)在地指向他者，由是，在存在論的意義上，關(guān)心自我意味著關(guān)心倫理關(guān)系中的自我。關(guān)心自我作為一種自我倫理治理的技術(shù)所要實(shí)現(xiàn)的是倫理主體的自由，這意味著主體并不單純服從道德規(guī)范，而更需要具有自我選擇的自由，這要求注重外界與主體自我發(fā)生關(guān)系的方式。首先，關(guān)心自我需要他人作為中介的幫助，對(duì)于兒童來(lái)說尤其需要教育者的指導(dǎo)；其次，審美地處理與他人的關(guān)系是作為關(guān)懷自身的藝術(shù)呈現(xiàn)在實(shí)際生活中的，因而關(guān)心他人也是出自內(nèi)心的快樂，[7]這意味著關(guān)心自我在倫理層面為他者性預(yù)留了異質(zhì)空間，否則很容易走進(jìn)知識(shí)權(quán)力結(jié)構(gòu)之下排斥差異個(gè)體的規(guī)訓(xùn)中，可見關(guān)心自我同樣重視自我與他者的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在為他者著想的過程中看到自我道德的發(fā)展，抑或在相反的過程中返回自身看到自我在道德層面的欠缺，進(jìn)而在不斷的反身性中實(shí)現(xiàn)德性的生長(zhǎng)。

三、自我向度缺失的關(guān)心教育

將注意或看的方式從外部轉(zhuǎn)移到內(nèi)部如何實(shí)現(xiàn)？在當(dāng)前的學(xué)校教育中以關(guān)心自我塑造自身主體的方式能否實(shí)現(xiàn)？關(guān)心自我的教育現(xiàn)狀如何？審視學(xué)校教育發(fā)現(xiàn)，自我向度缺失是關(guān)心教育存在的首要問題。

（一）價(jià)值向度：關(guān)心自我的意義受遮蔽

關(guān)心具有教育性，教育也具有關(guān)心性。關(guān)心的教育性指涉關(guān)心本身所含有的教育本質(zhì)，其中關(guān)心既具有精神性，也具有特殊的教育示范性；教育的關(guān)心性是指教育本身具有關(guān)心的屬性和愛的底色，教育無(wú)論在歷史的長(zhǎng)河中如何發(fā)展，其所承載的代際之愛、上一代對(duì)下一代的關(guān)心都是教育亙古不變的本質(zhì)。[8]現(xiàn)實(shí)中，兒童對(duì)教育存有被關(guān)心的需要，因此教育就是要關(guān)心兒童所關(guān)心的，幫助他們學(xué)會(huì)關(guān)心。但目前學(xué)校的關(guān)心教育將關(guān)心朝向外部?jī)r(jià)值而忽視了關(guān)心自我對(duì)于個(gè)體的本體價(jià)值，一方面教育在實(shí)踐中并不教人關(guān)心自己，只教人關(guān)心我的所有物，另一方面，教育只淺顯地關(guān)注到學(xué)生關(guān)心自我對(duì)自身身心健康的價(jià)值，未曾關(guān)注到它對(duì)于建構(gòu)自身精神性與價(jià)值性的重要意義。

（二）主體向度：被關(guān)心與關(guān)心的失衡

自提出“學(xué)會(huì)關(guān)心”以來(lái)，關(guān)心教育的熱度只增不減。然而，一方面從關(guān)心教育所強(qiáng)調(diào)的主體向度來(lái)看，在教育場(chǎng)域中，兒童更多是作為被關(guān)心的主體接受著教師的關(guān)心，而不是作為自我關(guān)心的主體，在這種關(guān)心—被關(guān)心的結(jié)構(gòu)中，兒童處于被動(dòng)的弱勢(shì)的一方。另一方面，兒童作為關(guān)心自我的主體在現(xiàn)實(shí)中也存在著一定的困難，這可以從蘇格拉底對(duì)阿爾喀比亞德的教育看出，蘇格拉底認(rèn)為德性之教的展開就是從引導(dǎo)人從關(guān)心身體與財(cái)富到關(guān)心靈魂，但蘇格拉底和阿爾喀比亞德悲劇式的命運(yùn)卻揭示出了德性之教的艱難，這也提醒著教育者要返回到蘇格拉底的教導(dǎo)之中，引導(dǎo)受教育者不斷地返回自身，以此在關(guān)心自我中用一生的時(shí)間操練自己的靈魂，在艱難之中追尋美德。[9]

（三）倫理向度：關(guān)心單一地朝向他者

從主體向度出發(fā)，學(xué)生被視為被關(guān)心者，缺少了對(duì)自我的關(guān)心；而當(dāng)學(xué)生作為關(guān)心的主體，其倫理向度卻又朝向外、朝向他者。從關(guān)心自我的內(nèi)涵看，自我關(guān)心包含關(guān)注自己以及與自身達(dá)成和諧的關(guān)系，指人對(duì)自身作為人的關(guān)注，[10]這是關(guān)于關(guān)心自我的一種基本認(rèn)識(shí)。從倫理擴(kuò)展的角度來(lái)看，自我是一種關(guān)系性自我，其關(guān)心結(jié)構(gòu)中包含著人際之間的平衡，自我關(guān)心不僅指一個(gè)人與自己而且包含與他人在相處的和諧狀態(tài)，[11]這符合關(guān)心教育或關(guān)懷倫理所主張的圈層結(jié)構(gòu)，即只有關(guān)心自我才能進(jìn)一步擴(kuò)展為關(guān)心身邊人、關(guān)心陌生人和關(guān)心環(huán)境等，但當(dāng)前的學(xué)校教育卻將學(xué)生的關(guān)心能力單一地指向了關(guān)心他人，而忽視了關(guān)心自我的教育，使個(gè)體缺乏對(duì)自己內(nèi)部的審視。

四、錯(cuò)位的現(xiàn)實(shí)關(guān)心圖景

自我向度缺失的關(guān)心教育一定程度上影響著兒童自我關(guān)心的實(shí)踐，呈現(xiàn)出錯(cuò)位的現(xiàn)實(shí)關(guān)心圖景。

（一）占有式的自我精神關(guān)心

在學(xué)校空間中，學(xué)生作為主體的精神被成績(jī)所統(tǒng)攝，他們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)便是“占有”，這體現(xiàn)為兩點(diǎn)，首先是占有知識(shí)謀求分?jǐn)?shù)，一方面內(nèi)卷化的教育迫使學(xué)生不斷地卷入高度的競(jìng)爭(zhēng)中，知識(shí)被視為一種可以認(rèn)識(shí)的客體或?qū)ο螅谡加械倪^程中學(xué)生只重視知識(shí)的工具價(jià)值；另一方面，追求知識(shí)所代表的分?jǐn)?shù)也即意味著追求他人或社會(huì)對(duì)自己的認(rèn)可，當(dāng)對(duì)被外界認(rèn)可的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于自我的認(rèn)可時(shí)，成就認(rèn)可的異質(zhì)化就使個(gè)人又卷入了“被主體化”的境遇之中。其次占有式的自我精神關(guān)心體現(xiàn)為“占有”興趣愛好謀求成就認(rèn)可，全面發(fā)展理應(yīng)是教育所追求的目標(biāo)，然而兒童在課外所培養(yǎng)的“興趣”卻成了在資歷中加分的犧牲品，在功利化的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的目的被窄化為“考好大學(xué)”“找好工作”，當(dāng)主體在教育領(lǐng)域的成功被冠之以終極的成功意味著兒童的精神被社會(huì)文化所鍛造。可以看出，對(duì)自我精神的關(guān)心被等同于關(guān)心自己的成績(jī)、關(guān)心他人對(duì)自己的認(rèn)可，這偏離了關(guān)心精神性的本質(zhì)。

（二）無(wú)節(jié)制的自我身體“關(guān)心”

學(xué)生的占有不僅體現(xiàn)在對(duì)外界外物的占有，還體現(xiàn)在身心分離的觀念之下對(duì)自己身體的暴力占用。首先是占用身體過度學(xué)習(xí)，在精細(xì)化管理的學(xué)校生活中，學(xué)生將“吃得苦中苦”的學(xué)習(xí)文化和爭(zhēng)分奪秒的時(shí)間文化內(nèi)化于心，用學(xué)習(xí)侵占吃飯、運(yùn)動(dòng)和睡眠時(shí)間，吃得敷衍、動(dòng)得不勤、睡得不好導(dǎo)致了學(xué)生一系列的身體健康問題，抑身?yè)P(yáng)心、重識(shí)輕身導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)實(shí)體世界虛幻的身體卷入，體現(xiàn)著社會(huì)文化對(duì)學(xué)生身體的型塑，造就了“馴順的身體”。其次，對(duì)身體的暴力占用還體現(xiàn)為占用身體過度享樂。筆者在對(duì)二年級(jí)學(xué)生訪談時(shí)了解到，兒童在完成家庭作業(yè)之后主要的休閑活動(dòng)是上網(wǎng)打游戲，留守兒童更是將網(wǎng)絡(luò)游戲視為擺脫教室場(chǎng)域的“自我救贖”的平臺(tái)，這在隱性層面反映出對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)，造成了“靜態(tài)的身體”，可以看出，學(xué)生對(duì)自己身體的關(guān)心一方面被學(xué)習(xí)成績(jī)所牽制，過度占用身體服務(wù)學(xué)習(xí)，忽略了身體的健康發(fā)展，另一方面則過度占用身體來(lái)滿足感官娛樂，總體上表現(xiàn)出無(wú)節(jié)制的樣態(tài)。

（三）分化式的自我倫理“關(guān)心”

在倫理向度上，一方面兒童被道德向他、道德為他的利他主義德育觀所支配，表現(xiàn)出毫不利己專門利人的道德高標(biāo)追求，另一方面他們又拒斥道德規(guī)范的規(guī)則和約束，表現(xiàn)出利己主義的傾向，總體上呈現(xiàn)為分化式的自我倫理關(guān)心，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先是在倫理關(guān)系中無(wú)我而向他，學(xué)校教育一直強(qiáng)調(diào)先人后己的道德觀，在現(xiàn)實(shí)生活中兒童會(huì)遵守這一既定觀念，但由于沒有摻雜個(gè)人思考最終只能落入被道德規(guī)則所型塑的境遇中；其次，分化式的自我倫理關(guān)心還表現(xiàn)為在倫理關(guān)系中唯我而無(wú)他，這可以從精神性的自我關(guān)心中窺之一二，當(dāng)學(xué)生把所有的視角朝向外，他的生存方式變?yōu)椤拔艺加校掖嬖凇保涞赖掠^念中沒有人人關(guān)系而只有人己關(guān)系，此種生活看似關(guān)心自我但卻走向了關(guān)心自我的對(duì)立面，正如蘇格拉底所言：“你關(guān)心一堆東西、你的財(cái)富、你的聲望，而你不關(guān)心你自己。”

五、關(guān)心自我的實(shí)踐路向

引導(dǎo)兒童正確關(guān)心自我、關(guān)心自我靈魂與心靈的完善是教育的應(yīng)然指向，學(xué)校教育不僅需要在理論層面有所追求，也要在實(shí)踐中給予兒童關(guān)心自我的技術(shù)。

（一）學(xué)校教育追尋育人本心

首先，學(xué)校教育應(yīng)追求育人的精神指向，回歸良性競(jìng)爭(zhēng)。教育過于看重升學(xué)率、學(xué)校力求成為優(yōu)質(zhì)學(xué)校的現(xiàn)象當(dāng)前依然比比皆是，升學(xué)率目標(biāo)導(dǎo)向容易使學(xué)校迷失在功利中，出現(xiàn)只重視結(jié)果而忽視學(xué)校教育的倫理性問題。因此學(xué)校教育應(yīng)審視自身作為育人機(jī)構(gòu)的倫理性，一方面從注重考試成績(jī)到注重全過程育人，另一方面匡正學(xué)生“超越他人”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使其指向“超越自我”的層次，回歸教育的良性發(fā)展。

其次，學(xué)校教育應(yīng)追求育人的身體指向，回歸寓身實(shí)踐。學(xué)校教育的升學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向?qū)е铝藢W(xué)校中一系列的身心分離的現(xiàn)象，一方面“離身”的教育只將身作為心的載體，知識(shí)學(xué)習(xí)也就成了離身的訓(xùn)練，另一方面教育又將身體作為懲罰的對(duì)象對(duì)其控制和壓制，身體被迫卷入了“政治”領(lǐng)域，這很容易導(dǎo)致學(xué)生將身體極端化為學(xué)習(xí)、享樂而犧牲的工具。因此，教育要改變抑身?yè)P(yáng)心的現(xiàn)狀，走向身心合一的具身化的教學(xué)，使學(xué)生不僅有內(nèi)隱而且有外顯的身體參與。

最后，學(xué)校教育應(yīng)追求育人的倫理指向，追求規(guī)范的育人性。學(xué)校及班級(jí)規(guī)范的制定對(duì)于維護(hù)學(xué)校和班級(jí)秩序具有重要的意義，但當(dāng)規(guī)范外在于學(xué)生主體時(shí)，學(xué)生所能做的只是被動(dòng)接受而無(wú)法真正內(nèi)化其精神，因此學(xué)習(xí)教育應(yīng)在尊重學(xué)生主體性的同時(shí)，給予學(xué)生主動(dòng)制定規(guī)則或規(guī)范的權(quán)利，這個(gè)過程有助于兒童同時(shí)考慮到他人與自我，實(shí)現(xiàn)在共同體之中安放自己心靈的價(jià)值秩序的目的，其最終在形式上體現(xiàn)為遵守共同制定的規(guī)則，在實(shí)質(zhì)上則表征著德性的提升。

（二）學(xué)校教育指向關(guān)心自我

首先，認(rèn)知邏輯澄清。關(guān)心自我的教育在當(dāng)前的學(xué)校教育中是缺失的，甚至是被“污名化”的，但關(guān)心自我并不等于自利，它的擴(kuò)展性也表明它與關(guān)心他者并不沖突，因此學(xué)校教育需要在認(rèn)知上為它正名，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到關(guān)心自我在倫理層面對(duì)自身和他者的關(guān)懷作用、在主體層面對(duì)自身主體性的建構(gòu)作用，并將關(guān)心自我的教育納入正式的教育中。

其次，教師直言指導(dǎo)。他者的直言是主體自我建構(gòu)的重要方式，顯然教師應(yīng)該充當(dāng)這個(gè)重要他者，這可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行，一是在諸如如何處理與外物的關(guān)系，如何控制自己的愿望方面直接教給學(xué)生修身的方法，譬如寫日記、寫信、沉思、閱讀、回憶等，這些方法不僅在古代有實(shí)用性，在當(dāng)代適切且具有可教性；二是教師可以不加修飾、不加隱瞞地對(duì)學(xué)生直言提醒，教育者是直言的主體，教育是直言真言的實(shí)踐[12]，直言是教師對(duì)學(xué)生心靈關(guān)照的倫理技藝，通過直言可以使學(xué)生關(guān)照他們心靈的善好；三是教師可以通過對(duì)自我的關(guān)懷達(dá)到示范和激勵(lì)的作用，進(jìn)而在身體力行中間接感染學(xué)生。

（三）從三重結(jié)構(gòu)出發(fā)進(jìn)行自我關(guān)心實(shí)踐

首先，功能性地占有知識(shí)，創(chuàng)生精神自我。重占有和重生存的兩種方式都存在于人的生活中，且都具有一定的必要性，然而過于注重占有式的生存方式會(huì)將自身也外化為物。總體來(lái)看，自上而下主導(dǎo)的教育體制仍將長(zhǎng)時(shí)間存在，學(xué)生將知識(shí)作為工具的觀念也具有可理解性。占有知識(shí)給予了學(xué)生一定的安全感，但是占有過程本身并未引起主體有機(jī)體內(nèi)部的變化，因此學(xué)校教育要引導(dǎo)兒童功能性地地“占有”知識(shí)滿足成長(zhǎng)的教育需求，在更高的層次上追求在知識(shí)獲得過程中的自身的改變，將視角轉(zhuǎn)換到自身，實(shí)現(xiàn)精神的生長(zhǎng)。

其次，審美性地占用身體，節(jié)制身體自我。身體的放縱式關(guān)心導(dǎo)致了身體變成了非節(jié)制的存在，福柯認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把自己當(dāng)作一件藝術(shù)品，在實(shí)踐體驗(yàn)中探索身體，努力達(dá)成自己對(duì)自我的型塑和創(chuàng)造。學(xué)生一方面應(yīng)改變占有身體過度學(xué)習(xí)的狀況，突破靈魂束縛身體的牢籠，讓身體參與到學(xué)習(xí)中，以身體之，以心驗(yàn)之；另一方面也要培養(yǎng)自制的德性和能力，使其不過度消耗身體，通過節(jié)制自身成為自我塑造的主體。

最后，反身性地向他關(guān)心，拓展倫理自我。關(guān)心自我并不排斥他者，相反，真正的自我關(guān)心恰恰包含著他者。他人是獨(dú)立于自我的與自我平等的他者，因此一方面兒童要樹立真正的自我觀和他者觀，這意味著自我包含平等的他者，他者也是平等的自我；另一方面兒童應(yīng)將他人納入自我關(guān)懷中，以關(guān)懷他者完善自我。