緣何離開：地方本科院校學前教育師范生專業認同研究

馬雪玉 蔡瀟怡 李瓊

摘 要：地方本科院校學前教育專業師范生的培養質量對當地幼教師資隊伍建設起著至關重要的作用，但當前存在著因轉專業而導致學前教育師范生流失的現象。為了探討師范生離開學前教育專業的原因及其專業認同的建構，本研究對轉出學前教育的15名師范生進行訪談，結果發現：艱難的專業學習經歷使師范生萌生了離開的念頭、對幼兒園教師形象的負面認知強化了其離開的意愿、個性與未來職業發展目標不匹配加速了其離開的進程；同時學前教育師范生的專業認同表現出認同早閉型、認同擴散型、認同延緩型三種類型，對學前教育專業認知、對幼兒園教師職業、對自我認知等專業身份認同存在著一定程度的迷茫。因此，師范院校應加強對學前教育師范生專業理念和專業身份建構的指導，以形成合理的專業認同，為未來的教師專業工作做足準備。

關鍵詞：學前教育專業；師范生；專業認同；地方本科院校

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）11-0068-10

一、問題提出

辦好學前教育、實現幼有所育，關系億萬兒童健康成長，關系黨和國家事業未來。高質量的學前教育，教師隊伍質量是關鍵。學前教育師范生是國家未來幼兒園師資隊伍的儲備軍，但相關研究表明學前教育專業大學生到幼兒園從教意愿卻相對較低［1］［2］，存在職業信念不堅定、離職率高等問題［3］［4］，導致學前教育學生專業對口就業率不高。選擇了學前教育專業而又不愿意去幼兒園從教，成為制約幼教師資隊伍建設的短板，剛性的市場需求和失衡的現實供給矛盾亟待解決。

2022年《新時代基礎教育強師計劃》印發，強調要“完善部屬師范大學示范、地方師范院校為主體的農村教師培養支持服務體系”［5］地方本科院校的學前教育專業是培養縣域或農村地區幼兒園教師的主力軍［6］，其師范生的培養質量對當地幼教師資隊伍建設起著至關重要的作用。研究選取的個案是一所地方綜合性本科院校，存在著學前教育師范生轉專業現象尤為突出的現實困境。近三年，學前教育師范生轉出率占三成以上，并且呈逐年上升趨勢，2019級和2020級學前教育師范生中提出轉專業申請的達50%之多，學前教育師范生在校期間流失嚴重。培養優秀的幼教師資需要優秀的師范生生源，如此大比例的學前教育師范生流失必將直接影響著地方幼教師資隊伍的建設和發展。

以往學者對學前教育師范生的專業認同也有相關研究［7］［8］［9］［10］［11］，但是對于這些被學前教育專業錄取，又想方設法轉到其他專業學習的“轉出群體”，研究者卻鮮有關注。本研究聚焦學前教育師范生轉出群體，主要探討兩個問題：一是他們為什么要離開學前教育專業？二是他們對于學前教育專業建立了什么樣的專業認同？目的是揭示師范生離開學前教育專業的原因，引導他們理性對待轉專業行為，減少學生轉專業的隨意性和盲目性，幫助其建構合理的專業認同，為培養留得住、下得去、教得好優秀幼兒園教師提供管理借鑒。

二、理論視角：專業認同及其建構

專業認同是指大學生對所學專業的接受與認可，并愿意以積極的態度和主動的行為去學習和探究該專業的相關知識，并按照該專業的發展方向進行職業規劃的過程［12］。其內涵包括是否喜歡所學的專業，是否愿意依據所學專業選擇相應職業，并認可專業及職業的價值，愿意接受本專業及職業規范，希望把這一職業作為個人終身發展目標等［13］［14］。研究表明，專業認同可以正向預測學習投入［15］，專業認同與學生的職業生涯規劃呈現顯著的正相關［16］，對職業決策困難有顯著的負向影響，提高專業認同可以降低職業決策困難［17］。專業認同是預測一個人的職業未來的有效預測因子［18］，是聯系學生主體行為意愿與客體環境因素的橋梁，外在環境因素通過影響專業認同，進而影響學生從業意愿［19］。

專業認同是在不斷學習的過程中逐漸發展起來的，其形成是一個動態的、多維的、社會化的過程，受到個人價值觀、情感、信仰、知識和技能的影響，它還受到個體經歷以及歷史、社會學和文化因素的影響［20］。有研究者將影響師范生專業認同的主要因素歸納為四類：（1）歷史因素；（2）社會學因素；（3）心理因素；（4）文化因素［21］。趙宏玉等認為免費師范生的專業認同由外在價值認同（對教師職業外部特點的認同）、內在價值認同（對教師職業內部特點認同）和意志行為認同（在內外價值認同驅動下的行為傾向）三個維度構成［22］。李麗等通過扎根理論研究發現，學前教育師范生專業認同的影響因素為：自身條件、重要他人、專業學習和社會因素，這些因素相互聯系共同影響專業認同，其中自身條件對專業情感和行為的影響較為突出［23］。

專業認同是師范生學習的動力以及專業發展的基礎，選擇離開學前教育專業，在一定程度反映出他們對于學前教育專業的不認同。本研究將通過分析師范生轉專業這一現象，基于專業認同的理論視角，從專業認同的建構及影響因素方面，探討學前教育師范生專業認同的形成和發展過程。

三、研究方法

（一）研究對象的選擇

以一所地方本科學院學前教育專業近三年轉專業的師范生為研究對象，運用質性研究的目的性抽樣，按照信息飽和及能夠為研究提供最大信息量為原則，采用滾雪球法選取2017級、2018級、2019級轉入小學教育專業的15人為研究對象，根據學校的轉專業政策規定，本科學生分別可以在第2、3、4、5學期提出轉專業申請①，其中第5學期1人，第4學期4人，第3學期3人，第2學期7人，四個時間段全部覆蓋（見表1）。

（二）研究資料的收集

本研究遵從質性研究的范式，主要對師范生離開學前教育專業的原因及相關的學習經歷進行探究，需要他們通過回憶的方式對在學前教育專業階段的經歷和想法進行重現和意義建構。研究采用半結構式訪談法收集資料，訪談提綱主要圍繞著“他們當時怎樣被錄取到學前教育專業、在學前教育專業學習期間的經歷和感受，以及為什么要離開學前教育專業”進行設計。研究者采用一對一的方式對15位受訪者進行深度訪談，在征得受訪者同意的前提下全程錄音，以便后期研究資料的整理和分析。

（三）資料的編碼與分析

首先對訪談錄音資料進行編碼，以“訪談順序+年級+姓名代號”的組合形式進行編碼，共得到15份錄音資料，每份錄音資料的時長在30～50分鐘之間；然后把錄音資料轉錄為文本資料，共計13.7萬余字；最后采用類屬分析與情境分析相結合的方式對文本資料進行分析。通過情境分析的方法尋找研究對象轉專業過程中的情感故事線，以便研究者更真實、生動地展開其轉專業過程中的心路歷程，同時采用類屬分析的方法對文本資料進行歸類編碼，在此基礎上揭示其轉專業的原因以及建構的專業認同類型。

四、研究結果

（一）師范生緣何離開學前教育

對訪談數據分析發現，師范生選擇轉出學前教育專業的原因主要有三個方面：學前教育專業的學習經歷、對幼兒園教師形象的認知、自身個性和職業發展目標的匹配度。

1.艱難的專業學習經歷，萌生了離開的念頭

學生之所以選擇離開學前教育專業，主要是因為其在學前教育專業技能類課程的學習中遇到了困難和瓶頸，進而萌生離開的念頭。

（1）藝術稟賦缺乏，學習力不從心

地方本科院校人才培養一般都是面向縣域或農村幼兒園，而縣域或農村幼兒園希望能招收到“教、唱、跳、彈、畫”樣樣都行的“全能”教師。考慮到學生就業的需求，學前教育專業課程設置上則會側重藝術類的技能課，甚至以藝術類技能課開得多為特色，但是忽略了學生的自身的生理特征以及發展需要。這些學生都是通過普通高考上來的考生，到了大學以后才開始學習這些藝術類課程，而藝術類課程學習通常需要天賦或者早期的訓練基礎。受訪者表示由于自身先天條件不足，這些課程對他們而言太難了、太不容易了，學習起來力不從心，學不會導致情緒低落。

就是很吃力，比如說練一首那個兒童曲子，別人可能一個小時練好，我可能要練三個小時也練不會。 （01-2017-WYD）

畢竟咋學也學不會，就是天生的，從小唱歌就跑調，肢體動作就不協調。 （04-2017-WSO）

（2）教學模式趨同，學而不得要領

學生反映技能類課程的教學模式和理論課的教學模式一樣，都是以班級為單位進行的集體教學，人比較多，有些課程比如彈琴、舞蹈什么的需要老師單獨進行指導，但是老師照顧不過來，導致他們沒有辦法真正的掌握動作得要領，只是機械地模仿，學而不得要領，學習效果不盡如人意。

我覺得老師應該單個的指導，不能是一個老師教著一群學生，她有時候看不準每個學生做的動作準不準確，然后老師讓學生一塊兒表演一下剛才學的動作，她又說你做得不對。提前練的時候，可能是你做錯了，老師也沒有指導出來，自己也不知道。（12-2019-GYO）

學生在學習技能課程中，遇到的困難都是自己設法去克服或和同學進行交流，課下得到老師的幫助或指導相對較少，或者他們不習慣和老師去交流該如何學好這門課，或者咨詢老師自己到底是否適合學習這門課，遇到困難基本上是靠自己去琢磨和適應，導致問題懸而不決，越積越多。

還有那鋼琴，老師教的時候，他就彈一遍，你也看不太清，然后只能是自己在下面自己琢磨，然后問問同學該怎么彈，課下基本上不和老師交流。（02-2017-YMM）

（3）課程考核分數偏低，學習成就感喪失

課程考核成績在一定水平上代表了學生掌握該課程的程度與水平，但是不管自己如何努力，在技能類課程上，總是學不好，雖然可以拿到及格分數，但是不如別人考得那么好，失落感加強，更沒有成就感可言，導致越來越不想留在學前。

自身條件差，再加上學半天也沒變化，差不多就是學不會，考也考不好，沒有任何成就感可言。（04-2017-WSO）

2.對幼兒園教師形象的負面認知，強化了離開的意愿

在訪談中，幾乎所有的學生都談到了幼兒園教師的社會公眾形象地讓他們對其望而卻步。不管是其工作內容、社會地位還是專業地位，幼兒園教師的公眾形象都不符合學生的預期，這進一步強化了其離開學前教育的意愿。

（1）工作內容：強度高、責任重、壓力大

幼兒園教師職業角色最大的特點就在于它的多樣性。因為工作對象為3—6歲的幼兒，年齡小，沒有自主生活能力，所以決定了幼兒園教師的全部工作時間都是和幼兒在一起，生活和工作無法完全分離。呈現出工作時間長、強度大、內容多且煩瑣等特征。

在幼兒園工作的話，一整天都要面對小孩子，就是可能睡午覺的時間都沒有，還要看著小孩子睡覺。（11-2019-ZYJ）

因為在學前教育專業只待了一年左右的時間，師范生還沒有真正深入到幼兒園進行實習，也沒有近距離感受幼兒園教師的真正工作與生活狀態，雖然自己沒有親身體驗過，但是他們見過或者身邊的人有這樣的經歷，這對于他們感受幼兒園教師的生活起到了替代性強化作用，讓她們從思想上和精神上已經體驗到了幼兒園教師工作的苦和累。

因為跟我關系比較好的一個朋友就在幼兒園工作，她們每周六日都有培訓，然后感覺事兒也挺多的，她那嗓子一年四季都是啞的。（05-2017-SZS）

師范生還表示他們最擔心的就是幼兒家長的不理解，害怕自己處理不好和幼兒家長之間的關系，除了照顧幼兒的身體累以外，更多還有應對家長的“心累”。

我覺得可能心累吧，每個孩子都是家里的小寶貝，如果磕了碰了，就害怕家長對自己有啥看法，為什么沒有照看好人家的孩子。有的家長脾氣比較火爆，沒有問清事情緣由什么，就來批評老師，我就是比較害怕這種家長。 （01-2017-WYD）

（2）社會地位：收入低、上升空間小、社會聲望差

相比于勞動量大、責任重的工作內容，師范生更多地提到幼兒園教師的工作待遇和其付出勞動的不匹配，風險高、工資低、待遇差，上升空間小，生活水平也會受到影響。

還有包括工資待遇啊，從學前到小學，到初中到高中，到大學，那個工資是逐漸上升的，就是學前的工資是最低的，待遇最差的。 （13-2019-ZMQ）

受社會風氣的影響，在師范生的心目中，從幼兒園、小學、中學再到大學是越來越高級的，學段越低，他們認為越低級，層次越低，越不專業，小學階段以上的老師才能算真正意義上的老師。

就是感覺如果說我是幼師的話就感覺沒有小學教師要高級。（03-2017-ZQH）

像小學老師只負責教知識，學前的老師主要是管小孩子的生活，不需要什么專業，所以覺得小學老師層次會高一點。（08-2018-ZXT）

甚至有的師范生還提到，選擇幼兒教師這個職業還會影響未來的擇偶，尤其是女教師，因為其掙錢少，愛攀比，需要依附對方來生活，進一步印證了學生心目中幼兒園教師收入低、待遇差的事實。

我看好多帖子，網上都說現在就是說找女朋友絕對不找幼師，說她們有時比較愛攀比，因為她賺不到很多的錢，然后他就會想要一個好的老公，然后就會就是說來花男人的錢。 （10-2017-CXY）

（3）專業地位：入職標準低、缺乏專業權威性

師范生反映，他們身邊尤其是農村幼兒園，教師入職門檻非常低，不需要掌握什么知識，不要求什么資格證，也沒有學歷限制，誰都可以去當幼兒園教師。好不容易上了本科了再去當幼兒園教師，無法體現出受過高等教育的優越性，浪費了這個學歷，大材小用，覺得太虧了。

本來你這個（本科）學習有更大的、更高的上升空間，但是你沒有，你還是去當幼師，跟別人一個?？飘厴I的甚至是中專畢業生一樣去當幼師？ （13-2019-ZMQ）

在訪談中師范生也談到幼兒園教師是保姆或者就是在幼兒園上班的一個人，沒有老師的感覺，沒有什么水平，幼兒園教師不是專業人員，不需要什么專業知識，缺乏專業權威性。

（給孩子穿衣服疊被子）我感覺隨便一個人就可以做這些事情，這需要什么理論知識或者知識水平？根本就不需要我感覺。（09-2018-TLO）

盡管有些師范生覺得是專業的，但是其他人認為學前教育是不專業的，其也無法忍受社會的輿論看法，甚至有的同學認為小學專業學習的主要是科學文化知識，比較深奧一些，暗含的是學前專業的唱、跳、畫是不專業的，認為學前教育不正式、不正規或者不是正式工作。人們心目中的老師不包括幼兒園教師，并且大家較一致地認為老師應該是教書的而不是看孩子的。

我覺得是（專業的），但是他們可能認為幼兒園老師就是看孩子一樣，不是在教孩子，在他們心目中可能他們（幼兒園老師）不是特別專業的老師，就是這個承擔著一個孩子啟蒙的作用。（07-2018-TYO）

3.個性與未來職業發展目標不匹配，加速了離開的進程

在談及為什么離開學前教育專業時，師范生還提出因為自己不喜歡或不適合幼兒園教師這個職業，但是學前教育專業培養方向主要是幼兒園教師，這和自己的職業目標選擇有沖突，與其畢業時選擇和所學專業不對口的工作，不如現在選擇轉專業更簡單。

（1）提前不了解專業，來了以后發現不喜歡

訪談中，師范生都表示因為對高校的專業了解不多，在高考報志愿時一般都是找老師咨詢或聽從他人的推薦來選擇志愿。高考每一分都來之不易，所以在進行志愿選擇時，不浪費分，保證壓線提檔，不在乎是什么專業，成為當前很多高考生填報志愿時遵循的原則。被錄取后才發現，的確是沒有浪費分，但是卻選擇了一個可能不適合自己的專業。

（對學前教育專業）實在還是不太懂啊，懂的比較少，就以為學得特別多，特別雜唄，來了之后呢，發現理論知識就比較少，就是比較注重什么唱、跳，或者是彈琴，然后我可能就對這方面吧，有點兒抵觸。（09-2018-TLO）

（2）曲線救國，先錄取到學前，然后再設法轉到其他專業

還有一部分師范生，非常清晰地知道自己不喜歡學前教育，也不想當幼兒園教師，他們從XX學院歷年的招生數據中發現學前教育專業和其他專業相比，錄取分數相對較低，選擇學前教育意味著增加了被大學錄取的可能性。兩害相權取其輕，“在自己喜歡的專業上落選”和“被自己不喜歡的專業錄取”相比，很顯然后者至少保證了自己能上大學這一最低要求。先保證被大學錄取，到了大學再設法調到自己心儀的專業去學習，是他們清晰謀劃的“曲線救國”之道。

沒報小學教育，當時小學教育是本一專業【 本科第一批次專業?！?，報的是學前教育，還沒報學校之前我就知道能轉，沒報XX學院之前就知道XX學院可以轉專業，然后還特別容易，如果錄取了一個我不喜歡的專業，我就會轉到其他專業。（11-2017-ZYJ）

（3）缺乏耐心、性格內向，不適合教幼兒

有些師范生表示，受不了孩子們的吵鬧，不喜歡孩子，自己沒有耐心和信心能教好她們，性格特點也不適合帶孩子，如果不能教好反而會因為自己的情緒化害了孩子，于心不忍，所以干脆選擇放棄。

我覺得老師這個職業，你真的只要稍不留神，就特別會影響那個孩子的一生，就是比如說有的時候你可能會把自己的一點什么負面情緒帶進去，然后當時就說了一個學生，然后那個學生可能會就因此就不行。 （04-2017-WSO）

在人們眼中，幼兒園教師好像都是女孩子的專利，學前教育專業男生屬于“稀有生物”，訪談中的兩位男生明確表示自己沒有辦法接受幼兒園教師這樣的工作，所以一定會離開學前教育專業。

（男生）我實在接受不了，就是天天學唱歌跳舞畫畫，然后第二個就是，我以后工作了肯定也接受不了這樣的工作，就有點沒有辦法接受。 （06-2018-CXL）

（二）轉專業師范生對學前教育專業認同的自畫像

師范生專業認同的形成涉及師范生過去對教師職業的體驗、現在的看法以及對未來的期望，包括個體、學校與社會環境等不同層面的元素，是圍繞師范生的上述諸多時空元素相互碰撞、博弈、消減、促進、轉化、生成等機制后形成的綜合體［24］。瑪西亞（Marcia）以探索（Exploration）和承諾（Commitment）兩個維度對自我認同進行了操作化定義。探索是指個體在目標、信仰、價值觀和理想等方面所做的探尋程度；承諾是指個體為認識和實現自我身心及時間方面的投入；由于探索和承諾的程度不同，自我認同分為四種狀態：（1）認同完成（A型，Identity Achievement），高探索、高承諾，指個體對各種選擇進行了深入的探索，并對某一特定目標做出了積極而堅定的承諾；（2）認同延緩（M型，Identity Moratorium），高探索、低承諾，指個體通過不同形式對某一特定目標和或價值觀進行深入的探索，但還沒有做出真正意義上的選擇和承諾；（3）認同早閉（F型，Identity Foreclosure），低探索、高承諾，指個體對某種選擇沒有進行真正意義上的探索，而是通過權威人物或重要他人的建議對某一目標或價值觀做出選擇和承諾；（4）認同擴散（D型，Identity Diffusion）低探索、低承諾，指個體對自我問題從沒有經過思考和探索，也沒有對特定目標和價值的固定承諾。自我認同的類型象限分布見圖1［25］。

本研究的15名師范生進入到學前教育專業后，經過一段時間的專業學習和與學校的教師、同學以及各種時空因素的互動，由于個體的經歷和體驗不同，對于學前教育專業形成了不同的認同，根據瑪西亞（Marcia）對自我認同操作性定義，這些師范生都沒有形成對學前教育的“認同完成”，而是表現出了“認同早閉、認同擴散、認同延緩”三種類型：

1.認同早閉型：低分跳板，目的明確的路過者

低探索、高承諾：這一部分師范生選擇學前教育專業的目的很明確，就是先被低分專業錄取，然后再設法轉到其他專業中去，所以對于他們來講，選擇更是為了離開。15名受訪者中，有11名師范生高考第一志愿選擇了學前教育專業。一般情況下第一志愿都是考生自己喜歡的專業，但是為什么他們后來會選擇離開這個專業呢？自2017年開始，個案學院的小學教育專業在本科第一批次招生，而學前教育專業是本科第二批次，兩個專業分數差距比較大，并且通過對歷年錄取數據對比發現，學前專業的錄取分數線在學校的專業排名相對都比較靠后，所以這部分師范生將學前教育專業當做了一個“低分跳板”或通向心儀專業的“中轉站”，先被高校錄取，然后再設法轉到心儀的專業去學習，并且提前通過網絡、校友等各種渠道了解到該學院轉專業比較容易，也堅信來了肯定能轉成。

2.認同擴散型：學啥都一樣，“被”錄取的佛系青年

低探索、低承諾：這部分師范生對于學前教育專業沒有特別的喜歡，也沒有特別的不喜歡，學前教育只是眾多專業中的一個，在他們眼里和其他專業沒有什么差別，在填報志愿時對選什么專業自己并沒有想法，基本上都是抱著不浪費分的原則，只要能上大學就行，什么專業無所謂。他們機緣巧合地錄取到了學前教育專業，但是提前對學前教育專業了解并不多，在來之前也不知道可以轉專業或者也沒有要轉專業的打算，但是進入該專業后，發現還有轉專業這一說，或者看到其他的同學轉走了，或者同宿舍的同學大部分都轉走了，剩下自己很孤獨。同時他們也發現，學前教育專業好像也并不是自己最心儀的選擇，正好有一個再次選擇的機會，何不趁機隨大流離開。

3.認同延緩型：理想與現實的沖突，無奈中選擇的逃離者

高探索、低承諾：這部分師范生開始是主動選擇了學前教育專業，并且也做好了在學前教育專業學下去的準備，但是在和專業有了親密接觸后，卻發現自己不適合、不喜歡、不適應或者學不會等種種因素，也曾努力嘗試想法適應下來，但是無法找到學習的成就感，在經歷了種種的心理沖突后，在轉與不轉的徘徊中艱難抉擇，最終還是選擇離開。根據個案學校文件規定，轉專業需要補修新專業中自己沒有學習的課程，專業跨度越大，需要補修的課程就越多，擔心會帶來更大的學習負擔，所以會在轉與不轉，轉到哪個專業進行權衡。

五、結論與討論

通過對訪談資料分析發現，轉專業的師范生專業認同的建構過程存在著一定程度的迷茫：一是對學前教育專業本身的認知不清楚，只知道以后要當幼兒園教師，但是要學什么內容，學到什么程度不清楚；二是對幼兒園教師職業認知的迷茫，對于幼兒園教師的認知基本上來源于外部或者個人的想象，缺乏來自幼兒園的親身實踐；三是對自身條件的認知迷茫，不知道自己適合學什么以及能做什么，所以隨大流，熱門專業成為他們的首選。

（一）對學前教育專業認知的迷茫：技能課等于學前教育專業的全部特征？

生涯發展理論強調，人的主觀認識是知識的唯一合理來源，事件發生在環境中，隨著個人理解自身所處的環境并參與事件時，他們對自己及其所處的環境作出定義［26］。師范生進入師范院校學習專業課程以后，和其他專業相比，學前教育要學習更多的唱歌、跳舞、彈鋼琴、繪畫等技能技巧類的課程，并且幼兒園在招聘教師的過程中也特別強調此類的技能，在她們眼里這部分能力與就業息息相關。因此，她們容易在學習過程中把技能課等同于幼兒園教師的全部能力要求，過多地關注技能課的學習，但是對于技能課的學習在很大程度上依賴于學生個人的先天稟賦和的訓練，所以技能課的學習給一部分同學帶來了很大的困難，進而讓她們產生了退縮的心理。有學者指出專業認同是指向內的，它是個體在某個群體中實現自我價值的需求，努力使自己更加專業化，在該群體中彰顯自己特有的身份特征和在群體成員中的地位［27］。所以師范生容易產生“學不好技能課就意味著不是一名優秀的學前教育師范生，更當不好幼兒園教師”這樣的想法，隨之產生離開的念頭，即采用改變職業理想來應對自身專業能力不足這一局面，這與以往研究結果一致［28］。

（二）對幼兒園教師職業的迷茫：是教師還是保姆？

學前教育專業的培養目標是未來的幼兒園教師，所以學前教育師范生入學后自覺地就把職業規劃和幼兒園教師聯系在了一起，作為幼兒園準教師，他們對于幼兒園教師職業的認知，將直接影響著他們專業認同的建構。

幼兒園教師的專業性是源自其如何對待兒童及其發展規律與特點的職業意識與實踐行為［29］。經過大學階段的專業訓練，師范生對自己的專業身份也有了初步的認識，訪談中師范生也表示“我們當然知道幼兒園教師是專業的”。但是從現實來看，幼兒園教師工作累、待遇差、社會地位低、公眾形象差也是一個不爭的事實［30］［31］［32］。從幼園兒教師職業發展歷程來看，我國幼兒園教師稱呼經歷了“乳媼或保姆”“幼稚教師”“教養員”“幼兒園教師”的變化［33］。從其稱謂變化歷程和其工作的內容來看，的確和保姆有著千絲萬縷的聯系。身份認同是個體所具有的自身是其所是的意識，這種意識的形成來自他人的反應，沒有他人的反應就無法形成對自我的意識［34］。當師范生不能對幼兒園教師身份到底是保姆還是教師進行判定時，他們需要從他者眼里去確認，但是他們聽到的更多是“幼兒園教師是保姆、是阿姨、非專業、不高級”等負面聲音。這種社會偏見讓他們擔心未來他們從事的職業被人認為是不專業的，上過大學但是還和沒有上過大學的人一樣去做別人眼里的“保姆”。所以，學前教育師范生對幼兒園教師職業的認知陷入理性上是專業的，但感性上又覺得是保姆的認知失調中，處于一種理性和感性相分離的“理感二分”狀態［35］。

另一方面，教師身份具有共生性，師生的交互作用，學生的存在使教師的身份和作用得以現實化，使教師存在的意義和價值得以彰顯［36］。而工作性質上偏腦力勞動的教師比工作性質偏體力勞動的教師地位感更高［37］。幼兒園教師工作對象是“幼兒”而“非學生”，學生是來“教”的，而幼兒是需要“照顧”的。在學生眼里，“教”和“照顧”兩個詞匯之間最本質的差異就是專業和非專業之分。正如一位同學的表述“我是想教知識的，不是來看孩子的”。因此，在學生眼里，幼兒園教師“非教師”也就不足為奇了。家長對于幼兒園和小學的要求也有所不同，小學家長關注的是孩子學到了多少知識，即教師的“教”；而幼兒園家長關注的則是在幼兒園能否把自己的孩子“照顧”好。家長對小學教師和幼兒園教師差異化的期待，更加劇了師范生對幼兒園教師是保姆而非教師的印證。對幼兒園教師身份的茫然與困惑導致了學前教育師范生在學習上的無所適從以及對于學前教育專業的低認同感。

（三）自我認知的迷茫：我是誰，我能做什么？

職業規劃的基礎是合理的自我認知和專業認知，但在訪談中發現師范生在高考志愿填報時，對自我和專業的認知有限，高考只是為了考高分，上個好大學，至于學什么專業，將來做什么，沒有過多的思考和認知。所以在志愿填報時本身是盲目的，缺少職業生涯規劃意識，對自我的認知和專業的認知都處于迷茫時期。

大學時期是一個人職業發展中困惑最多的時期，通常面臨著高考志愿填報中專業的選擇與大學畢業時的職業抉擇。這兩大選擇對一個人的職業發展甚至一生發展都有著巨大的影響，這一時期也是大學生對于所學專業和未來要從事職業之間進行關聯的動蕩時期，如果覺得不喜歡或不適合這個專業所對應的職業，則會選擇重新進行職業定向，從而進入高考后的二次專業選擇階段。人職匹配理論指出：不同個體有不同的個性特征，每一種職業由于其工作性質等條件不同，在進行職業決策時，應選擇與自己的個性特征相適應的職業［38］。學生考慮到把自己的個性和職業決策相聯系，說明他們在未來職業目標選擇時，有了職業生涯規劃意識，對我是誰，我能做什么，如我的興趣、價值觀、能力、個性等問題開始進行思考，并開始在自我認知的基礎上進行職業定位。

專業認同是一種心理社會建構，是個體與社會辯證關系的結果，它是由社會關系創造和改變的［39］。師范生在進行自我認知時，也會受到外在因素的影響。生涯決定社會學習理論強調“個體的人格與行為特性受其獨特的學習經驗影響，這些經驗包括對環境中積極或消極的強化事件的行為接觸或認知分析”［40］。作為受過專業訓練的師范生而言，其內心是相信幼兒園教師是專業性的，但是外界環境對幼兒園教師的負面認知，強化了他們對于幼兒園教師不專業、社會地位低的認知。社會污名化的職業特性和工作累、待遇低的現實沖擊著他們的職業價值觀，讓他們不愿意把幼兒園教師作為自己未來的職業發展目標［41］。職業發展研究表明，職業價值觀在工作選擇和職業發展中起著關鍵的激勵作用，從長遠來看，職業價值觀引導個人在職業選擇過程中優先選擇和個人價值觀相匹配的工作。［42］身份不是一個人的固有屬性，而是一種關系現象，一個人被視為“某一類人”，比如教師、律師，是這個人在與他人不斷地互動過程中形成的，這個過程既受外在的社會文化、政策制度等社會環境因素的制約，也受到自我認同和群體接納的影響［43］。任何一種專業身份只有擁有了高度的公共認同，才有可能產生真正意義上的自我認同［44］，當無法從外界獲得專業身份認同時，他們開始從自身找原因，如我沒有耐心，不喜歡孩子，不適合做幼兒園教師，強調人職的不匹配，以緩解外界對幼兒園教師的評價和自我認知不匹配的認知失調。對于這一點可用符號互動論視角來解釋，即“幼兒園教師身份構建過程就是幼兒園教師與他人進行外部互動和與自我進行內部互動的過程”［45］。

六、研究啟示

教師培養的核心是讓師范生學習如何教學與成為教師，在這一過程中逐步塑造其教師身份。對于學前教育師范生而言，其專業認同不僅是對師范生的認識與理解，也包括了對自己將成為哪種教師的理解［46］。師范院校的培養是教師教育的重要階段，在這一階段中，具有教師職業愿景的準教師通過接受專門化的教育和參與相關活動，為其形成教師應有的專業品質、專業知識和專業技能奠定基礎［47］。因此，師范院校應加強教育教學管理改革，堅持師范認證學生中心的核心理念，通過多種途徑對師范生專業理念和專業身份建構的指導，在教師教育的早期幫助他們找到理想的幼兒園教師身份作為參照，并形成合理的專業認同，實現有效的人職匹配，為未來的教師專業工作做足準備。

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Causes for Quitting： Professional Identity of? Preschool Normal Students in

Local Undergraduate Universities

MA Xue-yu，CAI Xiao-yi， LI Qiong

（1.Taihang Branch，Center for Teacher Education Research of Beijing Normal University，

Xingtai University，? Hebei Xingtai 054000；2.Handan University， Handan，Hebei 056000）

Abstract：The training quality of preschool normal students in local undergraduate universities

Preschool Normal Students in Local Undergraduate Universities plays a crucial role in the construction of local preschool education teachers. but there is also the phenomenon for the students to to transfer from preschool-education to other majors. To explore the causes for the preschool normal students quitting their major and the professional identity they construct for the preschool education major， interviews were conducted with 15 preschool normal students who had transferred out of preschool education majors. The results show that preschool normal students choose to quit? because： the difficult professional learning experiences arises the idea of quitting， the negative perceptions of kindergarten teachers reinforce the willingness， the mismatch between their personalities and the future career development goals accelerates the process. At the same time， the professional identity of preschool normal students emerges three types： identity foreclosure，identity diffusion，identity moratorium. The analysis also indicates is a certain degree of confusion in the professional identity of preschool major， kindergarten teachers and self-cognition.

Therefore， in order to aid the formation of reasonable professional identity， as well as comprehensive preparation of future professional work as teachers， normal universities shall offer guidance of professional philosophy and identity construction for preschool normal student.

Keywords：preschool education major; normal students; professional identity; local undergraduate universities