基于大單元理念的初中歷史主題式教學策略研究

摘 要：主題式的教育模式與初中歷史核心素養的教學要求具有高度的匹配性，在主題式的教學情境中，教師可以基于主題內容進行無限的拓展和延伸，從多角度對知識點內容進行教學引導，實現基于傳統教學內容的資源整合與滲透。同時明確教學主題，并且圍繞主題內容創新教學方法，也為大單元的教學效果提升奠定基礎。初中歷史涉及的課程內容較為繁多并且復雜，在學習活動中很容易將時代人物以及時間節點混淆，而在基于主題式的大單元教學模式下，教師通過明確單元教學主題、整合單元課程資源、創新課程講解方法以及開展效果評價來引導教學模式更新，實現高質量的教學。對此，文章從一線的教學實踐要求入手，首先綜述了基于大單元理念的初中歷史主題教學的內涵，其次闡釋了基于大單元理念的初中歷史主題教學的意義，分析了大單元主題教學中存在的問題和探索模式，最后依據教學需求，給出了基于大單元理念的初中歷史主題教學中的教學策略。文章的研究內容為初中歷史課程深化大單元主題教學方法的應用提供了參考和借鑒。

關鍵詞：初中歷史；大單元；主題式；教學策略

中圖分類號：G633.51

文獻標識碼：A

文章編號：1673-8918（2023）50-0145-05

初中歷史大單元主題教學是以單元主題為具體探究目標的一種創新教學模式，初中生已經具備一定的自主學習能力和認知能力，尤其是通過大量的文本閱讀，對基本歷史事件以及時間發展脈絡有了自己的理解。在此種情形下，教師通過定義整體的單元主題，引導學生圍繞主題中心詞展開自主探究與知識點講解，能夠更好地深化知識點內容深度，拓展傳統教學內容的邊界。同時對學生來說，也有利于其形成良好的歷史學習思維，更加高效地掌握初中歷史課程的學習方法。

一、 基于大單元理念的初中歷史主題教學的內涵

基于大單元理念的主題式教學，對學生核心素養的全面發展以及潛能的激發具有重要價值，對此教師在開展內容設計時，要準確把握單元內容的中心思想，維持單元教學的實效性。同時還要深化對整體課程內容以及課程資源的整合，積極組織學生結合現有的知識經驗自主開展探究性的學習活動，這不僅能夠將大單元主題教學的核心優勢發揮出來，同時還能夠綜合提升歷史課堂的育人質量，促進學生核心競爭力的形成。

二、 基于大單元理念的初中歷史主題教學的意義

（一）培養學生的學科核心素養

在新課改的教育改革要求下，初中歷史的課程教學應重點深化學生核心素養以及學習能力的提升，扭轉傳統文科課程中“填鴨灌輸”的教學模式。在核心素養營造的過程中，通過大單元的主題教學能夠更好地輔助學生掌握核心知識，并且在單元主題的“串聯”中，也能夠更好地輔助學生建立系統化的歷史知識體系。傳統的教學體系中弱化了學生價值觀念的培養，導致學生自主學習能力不足，尤其是內容拓展和延伸的方法存在缺陷，在缺乏宏觀歷史時間線的認識下，系統化的時空觀念無法建立。而在大單元的主題教育模式下，教師通過主題式的教學要求設置了多維的歷史場景，不僅能夠促進學生提升學習效率，同時還能夠輔助學生建立系統化的知識架構。

（二）提升學生的綜合學習能力

傳統的課堂教學中，歷史課程往往以一門“死記硬背”的科目而存在，學生對歷史事件的學習集中在背誦的形式中。而在教學改革后，課程要求里提出了要深化學生核心素養的培養，課堂不再是教師的“獨角戲”，而是師生共同參與的立體課堂，教師應承擔課堂的“導演”身份，共同營造課堂情境與氛圍。在大單元的教學方法引導下，學生應學會獨立思考，進而綜合提升學生的思考能力，積極強化與同學之間的交流與溝通，在不斷的頭腦風暴中擴大知識面，綜合提升學生的學習能力。

（三）促進教師職業素養的提升

在大單元的主題教育模式下，對教師的教學技能和教學方法提出了更高的要求，對此教師也要積極更新教學觀念。同時，在教學方式上也要進行拓展，進而滿足不同層次的學習需求。大單元的主題教學對課堂氛圍的要求較高，對此教師要積極活躍課堂的教學氛圍，使得每位學生都愿意參與到主題活動的實踐中，而在不斷地知識講解和過程闡釋中，教師的教學專業素養也得到了進一步的提升，教師從更好地完成教學任務轉變到更好地營造高質量的教學課堂，進而不斷地反向驅動教師強化理論知識的學習。

三、 初中歷史大單元主題教學的特征

（一）關聯性

單元性的主題教學最為核心的特點就是關聯，其關聯的要素主要涵蓋內容的關聯、資源的關聯以及師生身份的關聯，最終實現既有單元知識內容的系統性的整合與傳授。因此在開展教學活動時需要重點關注教學資源與教學過程的整體性，進而在進行關聯要素的解讀中，實現對傳統教學方式方法的革新，同時也有利于學生核心素養的培養。

（二）多樣性

在開展單元主題教學的過程中，教師需要深度發揮課堂主陣地的核心作用，也要將教學平臺積極向外拓展，利用家庭、社區以及教學實踐基地來構建多元化的教學場景，豐富學生的學習方式。在教學方法的革新中，通過積極開展問卷調查、網絡數據調研以及實驗研究等形式助力單元教學目標的實現，學生在動手解決問題的過程中，能夠深化對基礎知識點的理解和對既有單元知識內容的印象，進而輔助學生更加全面地掌握學習知識。

（三）成長性

單元式的主題教學區別于傳統的順序式教學，通過基于單元主題的課程知識講授，能夠促進學生建立起歷史學科宏觀的知識體系框架。對此，教師為了更好地促進整體教學計劃開展效率的提升，還需要深化各類學習要素以及研究要素的布置。而學生也要發揮作為課堂主體角色的核心作用，將傳統的被動式學習轉變為主動學習，以更加積極的心態面對傳統課堂模式的轉變。對單元的整體教學來說，系統性的知識結構較為復雜，對此，教師和學生都要發揮主觀能動性，在共同的主題要素中適應好教學模式的需求。

四、 初中歷史大單元主題教學的應用原則

（一）趣味性原則

對主題式的單元教學的過程來說，學生以一種全新的學習形態開展學習，與傳統教學相比，可能會存在一定的不適應性。因此在教學過程中，應深化學生學習興趣的培養，強化學生對主題式知識學習的趣味。在趣味化知識內容的引導中，學生逐漸強化了其知識學習的主動參與性，領悟了歷史課程知識學習的要點，促進主題單元教學的落地效果逐漸提升。

（二）啟發性原則

歷史課程的教學并不是一味地單向傳輸知識，更要在點撥式的學習中，促進學生對既有歷史主題知識的升華，進而達到提升學生歷史課程知識學習效果的目標。而“主題”本身就是既有學習知識內容的高度凝練，因此在使用大單元的主題教學時應強化啟發性原則的布局，要求教師能夠在良好的學習氛圍中主動地進行自主思考和自主分析，促進學生歷史學科素養以及邏輯思維能力得到進一步的強化。教師在進行主題“點撥”的過程中，要結合歷史單元教學的案例，輔助學生進行知識理解。

（三）針對性原則

無論是傳統的歷史課堂教學還是大單元主題教學，其核心目的都是促進學生個人核心素養的形成，因此應不斷深化學生學習的針對性要點。這不僅要求歷史課堂教學的設計內容需要滿足所有學生的實際需求，同時還不能脫離學生的歷史認知水平。而在教學內容的探討中，要緊緊抓住“主題”的內容要點，不能出現跑題或者偏題情況，如果發生歷史教學內容的脫軌，將會導致課堂教學失去原有的教學意義。

五、 初中歷史大單元主題教學中存在的問題

（一）教師的認知偏差

在大單元的主題教學過程中，部分教師對大單元主題的理解存在一定的認知偏差，認為教學活動的設計過于煩瑣和復雜，所投入的精力較大，認為這種應用方法只適用于后期的復習階段。即便是開展方法論教學，也片面地認為就是參照教材的單元知識內容展開教學，而忽略了教學中的“主題教學原則”，與大單元主題教學中歷史線索知識相串聯的教學思想相悖。同時，還有部分教師過分強化學生的主觀學習能動性，導致教師只關注學生的自主學習過程以及學習的成果，而忽視了學生間的信息交互以及教師的主題點撥，進而導致教學活動秩序無法得到把控，并且知識點的學習存在疏漏。

（二）主題模糊不清

初中歷史主題式單元教學中，需要深化確定好每個階段的主題要點，在后續的教學活動中，教師根據核心主題來組合歷史知識點，通過課上交流互動、頭腦風暴、自主學習、思維導圖等形式來深化每一個主題內容。如果在教學設計中教師對主題內容的判斷模糊不清，或者存在邊界條件的認知偏差，將會導致最終的教學效果受到影響，直接出現的后果是其講授的歷史知識點呈現松散的狀態，學生的理解也過于碎片化。

（三）學生積極性低

學生的個人學習能力和對學科的了解存在顯著的差異，在大單元的主題教學中，由于對學生學習的自主性要求極高，因此學生之間的個體化差異表現得極為明顯。部分學習能力高、歷史學科素養強的學生能夠主動地跟進教師布置的活動，甚至是在主題探討中主動“帶節奏”，但是部分學習能力較弱，并且歷史學科素養不高的學生在課程活動中明顯處于下風，在持續性的負反饋的情境下，這部分學生很容易產生氣餒的心理，最終導致學習的積極性顯著降低。對此，在一線的教學中，教師要重點提升這部分學生的學習積極性以及學習熱情，強化學生的學習能力與學習技能。

（四）評價標準單一

初中歷史的課程教學中，往往更加關注學生的學習結果反饋，通常將學生的書面成績作為唯一的學習考核標準，同時這也是評價教師課上教學質量的參數標準之一。這樣的評價模式過于單一，往往形成以追求分數為導向的課程教學模式，顯著弱化了學生學習能力以及核心素養的培育。而大單元的主題教育模式是基于學生全面發展的核心素養為基礎的教學模式，在短期內可能難以形成立竿見影的學習成效，但是從長期來看仍然具有可持續性。因此方法論中單一的評價模式也是導致方法無法大規模推廣的受限因素之一。

六、 基于大單元理念的初中歷史主題教學的模式探索

（一）合理規劃教學流程，保證教學流程順利推進

在初中歷史大單元主題教學的模式下，教師需要重新依據教學內容和教學重點展開各個環節的教學設計，通過不斷細化教學流程來保證各個環節教學的質量，綜合提升單元式教學的整體水平，使得教學流程更加流暢。教學流程不能與傳統的教學思維相差較大，要與學生的邏輯思維相貼近，使得學生能夠更加高效地理解知識，同時也有利于教師在有限的時間和空間內完成教學任務。在交互式的教學模式中，只有師生之間通力合作，才能夠深度發揮主題式學習模式的核心作用。

（二）突出學生的主體地位，引導學生自主參與學習實踐

初中生的自主學習意識以及學習主觀需求已經開始逐步凸顯，歷史課程中的知識要點與學生的日常生活及興趣愛好息息相關，但是學生的學習興趣卻存在較大的差異，在大單元的主題教學背景下，教師與學生之間的溝通范圍和溝通渠道顯著增加，學生能夠深度結合自身的理解來闡釋自己的觀點，在不同的主題背景下，教師需要重點突出學生的核心主體地位，引導學生自主參與學習實踐。教師在不斷傾聽學生、理解學生的過程中，對照學生知識學習中所存有的困惑來抓住教學重點，幫助學生解決在課程學習中所遇到的困難。

（三）注重與學生的互動交流，圍繞課程主題展開探討分析

主題式的教學模式能夠跳出舊有教學模式的局限性，將以學生的主觀學習需求以及學習興趣的側重點作為教學基礎。對初中學生來說，歷史課程的單元知識框架具有較為緊密的邏輯關系，不同學生對單元知識的理解存在較大的差異，而通過與學生之間的互動交流，積極營造“師—生”“生—生”的良好溝通氛圍，能夠間接地促進教學質量的提升，同時在固定主題的分析討論中，也便于培養學生的發散性思維，在深度思考歷史課程學習價值以及內容內涵的同時，逐步地獲取創新性的感受，進而掌握課程學習的核心方法，更好地完成學習任務。初中歷史“主題式”大單元教學分析架構如圖1所示。

七、 基于大單元理念的初中歷史主題教學的內涵實踐策略

（一）尋找單元主題，合理制訂單元目標

主題是開展單元設計的關鍵核心，而合理地設定教學目標是突出核心素養教學效果的關鍵。在大單元的教學中，單元主題是基于深刻理解教材內容的凝練與提升，主題可以是一個視角，也可以是一件事情的線索，但是需要具備統攝性、引領性和思想性的核心內涵。教師在開展課時教學時，需要不斷地整合與優化單元內容，深度注重“課時與課時”“課時與單元”“單元與單元”之間的邏輯關系，最大限度地避免“教學無中心”情況的出現。

例如，在講解“三國兩晉南北朝時期”的單元知識內容時，首先需要明確，三國兩晉南北朝時期發生了政權更替、江南經濟開發以及北方民族交融的歷史背景，進而深度展現了“中華民族多元一體”的格局。因此課程主題內容的設定中，參照“中華民族多元一體、孕育統一”為核心主線展開主題單元設計，進而構建起“有系統、有架構、有內容”的知識網絡，主題架構設計如圖2所示。

通過可視化的分析架構圖，在不斷地進行主題交流中能夠深刻了解到民族交流的歷史特點與核心內涵，闡釋清楚了中華民族優秀文化的核心價值，提升了民族自信心和凝聚力。

（二）整合主題資源，突出單元教學系統性

明確好單元主題后，在內容整理中還需要強化單元知識資源的整合，即圍繞單元主題要點進行拓展，在進行材料內容的拓展中，需要深度遵循下述原則進行擴展：①感染性。具有感染性意境的歷史材料能夠顯著激發學生的學習興趣，進而強化學生在知識學習中的情感體驗，顯著強化了課堂的教育質量。對此，教師在設定完主題內容后，可以開展大量的史料調研，豐富課堂學習以及探討交流的素材。②真實性。歷史課程的學習本質上是對當時發生事件的完整過程進行描述，因此需要客觀、真實地面對歷史事件中出現的人物與歷史場景，對此，教師在進行主題資源的開發過程中，應深度遵循“真實性”的核心原則來甄選材料，進而正確地認識歷史場景。③直觀性。在主題資源的資料檢索中，教師還要深度秉持直觀性的核心原則，材料中良好的可視化效果能夠顯著加深學生的學習印象，進而能夠更好地喚醒學生的學習興趣。

例如，在講解“隋唐時代”的單元內容時，教師首先要深度研讀《義務教育歷史課程標準》中關于單元教學的核心要求，然后凝練主題核心思想，鼓舞學生結合現有資料深度了解“隋朝滅亡的原因”“盛唐時的社會氣象”“五代十國的局面”等，并鼓勵以小組合作的形式進行情境描述和角色扮演，使得學生能夠領悟當時社會發展背景的情境。而教師結合新課標的要求以及課本中已有的知識內容，通過網絡資源、數據庫資源以及參考資料對盛唐時期的開放風氣以及文學藝術資料等內容進行調研補充，為主題式學習打下基礎，同時也為既有課堂的教學提供資源補充。

（三）挖掘主題價值，拓展單元教學目標

整合課程資源是明確課程主題的關鍵，即便是在同一單元的教學中，不同的知識點也存在主次之分，但是各個知識點之間的邏輯關系非常緊密，知識點背景內容存在交叉。對此，教師應當對概念性知識和實踐性知識展開精準的細分，強化對主題內容的知識梳理，形成具有系統性和程序性的知識點呈現狀態，使得學生在掃清知識點認知障礙后，能夠集中精力進行核心知識點和重難點的知識學習，綜合提升課程的學習質量。

例如，在講解“秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固”這部分內容時，教師在完成知識點講解后，可以通過融合不同的考查方式來深化學生對這部分單元內容的理解。此時教師可以為學生提供一定的獨立學習空間，鼓勵學生通過分組的形式進行思維導圖設計，依據表格中的內容展開大量的頭腦風暴分析，這既可以從時間角度入手，也可以從政治發展以及對外交流的角度入手，教師實時地為學生的主題總結進行指導。進而逐漸確定出本單元學習的主題要點，實現了基于主題知識的教育引導方案設計，促使學生能夠對這一單元的知識學習有更加清楚和全面的認識。而在整個討論的過程中，知識點內容被不斷整理和總結，學生逐漸掌握了核心主題資源凝練的能力，為后續其他單元的知識學習奠定了方法基礎，實現了“方法論”的拓展和延伸。

八、 結論

基于“主題式”的初中歷史大單元教學，落實了新課標中關于核心素養的相關要求，同時也在傳統課堂中實現了課改理念、教學設計以及歷史教材的深度整合，強化了歷史教學的創造性和建構性，使得學生對歷史知識的學習能夠更加系統化和清晰化，為學生后續的學習成長奠定了良好的基礎，同時對歷史學科教學質量的提升具有重要的促進作用。

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作者簡介：孟瑩（1993～），女，漢族，江蘇南京人，南京市棲霞區實驗初級中學（堯化校區），研究方向：初中歷史教學。