“概念地圖”：英語科普類繪本教學另向度

江蘇省常州市武進清英外國語學校 魏曉宇

《中國英語能力等級量表》明確提出了小學階段閱讀理解能力要達到的目標：能讀懂語言簡單、話題熟悉的簡短材料，獲取具體信息、理解主要內容。如何激發學生的閱讀興趣、提高閱讀課堂的效率、提升學生的語用能力等已成為英語界熱議的話題。筆者認為，在閱讀時關注語篇的“概念地圖”，有助于將語言訓練和思維訓練結合起來，讓學生能夠主動參與到閱讀中來，從而有效提升學生的閱讀能力。

一、厘清“概念地圖”的內涵價值與建構方式

作為知識可視化工具之一的“概念地圖”，有助于學生在閱讀中獲取基本概念和建構概念之間的聯系。

（一）“概念地圖”的價值

“概念地圖”是一種以科學命題的形式顯示概念之間的意義聯系，并用具體事例加以說明，從而把所有的基本概念有機地聯系起來的空間網絡結構圖，可以通過層級的方式呈現語篇中涉及的相關概念，并在連線上注明概念之間的關聯。

1.關注知識的整體概括

一方面，“概念地圖”能夠直觀地展示語篇的結構特征，如圍繞主題的各個概念，以及概念下的分支；另一方面，“概念地圖”運用連線，將各層級的內容，緊密關聯在一起。“概念地圖”可以清晰地反映整個語篇的整體結構和知識要素，有助于讀者學習語言知識、建構語篇意義。

2.強調概念的相互關聯

“概念地圖”是概括性的知識網絡，利用“概念地圖”輔助教學，可以進行同層次的概念對比、分析，還可以關聯進行推理和表達。學生可以利用“概念地圖”對語篇進行總結和提煉，也可以做好批注，為拓展學習做鋪墊。

3.培養學生的開放思維

“概念地圖”利用連線關聯不同層級、不同領域的信息，學生的知識體系在“概念地圖”的幫助下不斷擴大與完善。同時，通過對“概念地圖”的不斷修改與調整，學生開闊了閱讀思維，提升了閱讀反思力。

（二）“概念地圖”的建構方式

作為一種可視化學習工具，“概念地圖”可以運用于閱讀的各個階段：閱讀前，在概念的引導下，幫助學生連接舊知，為學習做準備；閱讀中，體現“概念地圖”的支架作用，有助于學生對語篇結構的整體把握，激發學生的發散思維；閱讀后，體現“概念地圖”的拓展作用。筆者認為，構建“概念地圖”一般沒有特別嚴格的要求，但大體可以按照以下幾個流程來制作：

1.分析文本主題，厘清概念

圍繞文本的主題，厘清文本線索，把與學習內容相關的所有概念都列舉出來，進行分析，成為線索。以描述性語篇為例，文章主要是描述對象的內涵、結構、特性等方面的內容，教師可以圍繞文本主題，尋找到與各類別相關的內容，可以是單詞、短語或句子，并按照它們與文章主題的關系進行歸類。

2.根據概念線索，排列層級

閱讀文本題材和體裁的多樣性，直接影響學生閱讀范圍的廣度。縱觀各版本英語教材，文本題材隨單元主題不同而變化。閱讀時，應對不同類型的文章運用不同的“概念地圖”，這樣才能達到最好的閱讀效果。

3.尋找細節描述，關聯意義

首先，按照上面概念之間的關系，用箭頭將各個相關的概念連接起來，可以連接同一級別的概念，也可以連接不同級別的概念，即關注各概念間橫向、縱向的關系。如說明事物的內涵特征與功能特性，這兩方面屬于并列關系，是同一層級的線索。而內涵特征之下的具體內容之間，又有因果、交叉、并列等聯系。

其次，還需在連接線上用適當的詞語或句子表明兩者之間的關系，也就是解釋兩個概念之間的聯系。連接語通常要求是一目了然的短語，或是有針對性的一句話。學生需要在細讀文本的基礎上，尋找細節描述，找到概念之間的聯系，讓有意義的學習真正發生。

二、探尋“概念地圖”在繪本教學中的運用策略

對于科普類繪本，由于文本相關詞匯量大、篇幅較長，與學生的真實生活情境聯系性不強，影響了學生的理解和掌握。經過實踐與探索，筆者初步形成了以“概念地圖”為支架，以“預讀、讀中、讀后”為基本框架的繪本閱讀路徑。

（一）預讀環節：指向個性體驗的自主學習

預讀階段，教師需要根據學習目標確定閱讀內容，并將需要課前回顧及學習的知識點制作成學習單，要求學生課前自主完成學習任務。學生在預讀階段，根據學習單的指引，制作自己的概念圖，供教師掌握課前學習情況。預讀階段學習模式如圖1所示。

圖1 預讀階段學習模式

1.明確學習目標，設置學習單

科普類閱讀為語言人文性的培養提供了新的思路，有利于學生了解一些淺顯的科學知識，開闊眼界、啟迪思維，有利于學生自然習得語言知識。因此，教師在設置學習目標時，應遵循“重意義，輕語法”的原則，閱讀聚焦于科學知識的獲得和閱讀技能的提升。

筆者在教學牛津探索發現系列Level 2Sunny and rainy時，設置了以下學習目標：學生能夠靈活運用所學，描述水循環的原理；解釋積雨云是什么，它是如何形成的；等等。學生可以根據自己的興趣確定自己的閱讀目標，選取不同部分的學習內容進行預讀，提取與目標相關的主要概念，完成自主學習單（以“水循環”為例）。

預讀階段的學習單要求學生對文本有整體認識，掃清生字詞對閱讀效果的阻礙。在學習單的“協助”下，學生順利提取與閱讀主題相關的概念，形成基于已有知識儲備的“概念地圖”，為進一步的閱讀學習做鋪墊。（見圖2）

圖2 基于“概念地圖”的預讀學習單

2.分析預讀反饋，調整閱讀方案

學生是整個學習過程的主要責任人，教師的教學設計是隨著學生學習的狀態實時變化的。課前，教師需要對學生的“概念地圖”進行分析，主要關注學生想要知道的部分，若涉及文本里沒有出現的內容，教師需要及時拓展補充；學生通過預讀已掌握的部分，教師在教學時可以給予更多展示的機會；學生未關注的部分，說明閱讀興趣不強烈，教師可以做適當刪減。

（二）閱讀中：指向問題解決的協同學習

學生通過預讀完成對知識的自學，并依據學習單制作了最基礎的“概念地圖”，通過“地圖”的呈現，學生會什么，想要了解什么，一目了然。

1.巧用“閱讀圈”，讓學生成為閱讀的主導

為“閱讀圈”設置了四個角色：閱讀組長，負責分析閱讀目標，發現更多概念，以便完善“概念地圖”；單詞王，負責解決與閱讀主題相關的單詞和詞組；意義解讀者，負責講解文本中比較難懂的科學常識；繪制者，負責將小組學習結果以“概念地圖”的形式呈現出來，并在小組的討論、質疑中，不斷對其進行修改。

筆者在教學牛津探索發現系列Level 2Earth，Moon，Sun and Stars時，學生通過完成“預讀學習單”，根據不同的閱讀主題分為六個組。在課堂教學中，首先，每個學生都要在組內分享自己的預讀“概念地圖”，通過分析和比較，確定本組“閱讀圈”的角色分配。

“閱讀圈”各成員經過“默讀→同伴合作→小組分享→組織整理”的過程，完成自己的角色任務的同時，呈現出的“概念地圖”是整個文章結構的一部分，各組“地圖”組合后就能獲得整篇文章的脈絡。

2.借力“概念地圖”，讓文章脈絡更為直觀

對于內容多、篇幅長的語篇，教學時通常可以將其拆分為各個主題進行分解閱讀。但是，教師也不能忽略學生對整篇文章的整體感知，這是閱讀最基本的要素。因此，在“閱讀圈”分享之后，教師需要將各組“概念地圖”拼接在一起，向學生呈現出完整的文章結構，為讀后拓展做鋪墊。

在學習牛津探索發現系列Level 2What makes theweather?時，學生根據課文內容，結合自己已有的科普知識，排除文中的不相干概念，合并相關概念，繪制了各部分的“概念地圖”（如圖3）。

圖3 What makes the weather?閱讀中三個小組的“概念地圖”

（三）鞏固拓展：指向閱讀的深度與廣度

通過繪制本文本的“概念地圖”，學生不僅可以掌握文本的內容和結構，有利于識記和建構新意義，同時也更強調他們注意概念之間的關系。教師應鼓勵學生質疑，在解決問題、完善“地圖”的過程中鞏固知識。

1.拼圖式閱讀，擴展閱讀廣度

閱讀后，將其他組的“概念地圖”作為再次閱讀的“支架”，教師采用拼圖式閱讀構建信息差，設計分享學習的環節，也讓閱讀內容更加完整；跨小組交流能夠鍛煉學生的表達能力，同時有助于鞏固所學內容。同時，教師要鼓勵學生從現有的“概念地圖”出發，擴大閱讀范圍，以便激活思維，增加更多的概念和連接。

在教學牛津探索發現系列Level 2Earth，Moon，Sun and Stars時，學生在知道各行星與地球的關系的基礎上，想要進一步了解各行星的基本特征，如溫度、狀態、大小等。筆者羅列了學生感興趣的問題，以問題為基礎進行了分組，引領學生以“閱讀圈”的方式進行了第二次閱讀，擴大了閱讀的范圍。實踐證明，以學生興趣為驅動，以問題解決為目標的閱讀，有助于激發學生的學習內驅力，鍛煉學生的思維和探究能力。

2.主題式閱讀，拉升閱讀深度

“概念地圖”兼顧了語言學習的工具性和人文性特點：一方面，它從意義層面有效幫助學生串聯起整篇閱讀中的側重點，明晰語篇內容的邏輯順序；另一方面，它從語言知識層面，聚焦與主題相關的字、詞、句等，可以讓學生更迅速地掌握同一領域的不同詞匯，讓學生的詞匯積累更加系統化，幫助學生形成更加堅固的知識架構，在以后遇到類似的文章主題時能夠實現熟練、快速閱讀的目的。

利用“概念地圖”進行閱讀教學不是否定其他形式的教學，而是一種新的探索，閱讀教學激發學生的自主學習力，提供“支架”豐富學生的知識體系，增強學習的主動性，注重閱讀思維的啟迪。在教學實踐中，教師需要轉變觀念，將“概念地圖”靈活運用于閱讀教學，尤其是科普類繪本的閱讀教學中，注重夯實學生的知識儲備，培養其閱讀習慣，讓“概念地圖”走進閱讀課堂，讓學生學會閱讀。