初中英語讀寫結合教學中培養學生思維品質的實踐探索

戴得鳳

引言

在初中英語教學中培養學生的思維品質，既有理論的可行性，又有現實的必要性。從理論角度看，學生的主要學習對象是英語語言，而語言作為思維的載體之一，其所具有的工具性與人文性可以讓學生在學習時既借助英語語言的工具性在交流過程中發展思維，又借助英語語言的人文性在領略英語文化的過程中提升思維。從實踐角度看，在初中英語教學中，教師應以英語學習為載體，真正落實思維培養，讓學生在學英語的過程中不僅習得語言知識，而且掌握英語思維。既然從理論與實踐兩個角度都能夠發現在英語教學中發展學生思維的價值，那么初中英語教學就必須緊扣思維發展組織并實施教學。

當然，這里必須關注細節，一個細節是初中英語教學內容包括聽、說、讀、寫四個部分，其中讀與寫結合是最主要的教學組成部分，也是學生英語學習過程中最重要的兩個環節，即信息輸入與信息輸出；另一個細節是伴隨學生英語學習的過程，其思維能力可以得到培養。在發展學生語言能力的同時，必須培養其思維品質。思維品質的培養將影響學生的終身學習。將這兩個細節結合起來，就可以得到初中英語教學的一個重要思路——在讀寫結合教學過程中發展學生的思維品質。這兩者是相互配合的。讀寫結合教學是圍繞語言進行的，語言又是學生思維的工具（主要是抽象思維），無論是學習語言還是運用語言都必然伴隨著思維活動。大多數學生在學習語言時都遵循“在游泳的過程中學會游泳”這一規律，能夠在思維過程中培養自身的思維品質。如果在此基礎上教師能夠引導學生概括與反思，讓他們的學習重心從學習英語轉變為關注英語學習過程中的思維發展，那么思維品質的培養就有了很大的可能性。

一、初中英語讀寫結合教學中思維品質的內涵與意義

所謂讀寫結合，是指閱讀與寫作結合。要在初中英語讀寫結合教學中培養學生的思維品質，教師就要先理解讀寫結合教學中思維品質的內涵。

首先，作為信息輸入的重要環節，教師應認識到閱讀不只是信息的簡單輸入，更重要的是在信息輸入后，學生能夠對輸入的信息進行充分加工，即理解所閱讀的內容。本質上這是學生已有閱讀經驗和認知基礎與新輸入的文本內容互動的過程，這個過程進行得越充分，則學生對閱讀內容的理解程度越高。

其次，作為信息輸出的重要環節，寫作既是學生通過語言組織進行信息與思想的表達，又是他們對自己所思所想的建構。這是一個再建構的過程，通常分為兩個環節：一是學生在有了思想后進行初步表達的環節，所用的往往是自己的母語；二是母語與英語轉換的環節，從前者向后者切換，需要學生調用詞匯、選擇語法，然后組織語言。

除了要認識思維品質的內涵外，還要認識讀寫結合的意義。研究發現，閱讀是學生認知體驗、情感發展和獲得知識的重要過程，是信息輸入的核心；寫作是學生對于已有思想或觀點進行高度提煉、加工與組合，是信息輸出的重要環節（季明遠、陳明翠2021）。從讀寫結合的角度看，如果將信息的輸入比作種植前的土壤施肥，那么信息的輸出就是種子的生根與發芽。在讀寫結合過程中，如何理解學生所發展的思維及所形成的思維品質呢？教師可以從以下兩個方面形成認識：

第一，思維品質是學生思維能力培養過程中的積累與提純。

學生只要開始學習英語，思維就自然會被激活。在大多數情況下，學生對自身在英語學習過程中表現出來的思維過程都沒有直接認識，也就是說，這實際上是一個內隱的過程。思維持續伴隨學生的學習過程，教師的任務之一是讓學生的思維由隱性變得顯性，變得讓他們能夠更好地感知。在有了感知基礎后，學生會更關注自己的思維過程，也就形成更加清晰的比較思維過程。事實證明，關于思維的很多認識都是在比較的過程中生成的。當學生有了必要的積累后，就有可能形成與自己學習習慣相匹配的思維品質。

第二，思維品質是學生英語學習可持續發展的內在動力。

一個成功的學習過程必然依賴于學生的內驅力。學習心理學表明，學生的成就動機是內驅力產生的重要源泉，而學生的學習本質上決定于其自身的思維品質。因此，思維品質是學生英語學習可持續發展的內在動力。

二、在初中英語讀寫結合教學中培養學生思維品質的案例

語言是思維的工具，無論是學習語言還是運用語言都會涉及思維活動。利用讀寫結合培養學生的思維品質，在邏輯上是順暢的，具體操作時還依賴于教師在實踐過程中積累的經驗，在經驗解析的過程中生成智慧。一般來講，讀寫結合要求學生在閱讀文本的基礎上寫作，而這種寫作任務需要他們閱讀各種話題和主題的文章，是一種既重視語言輸入又重視語言輸出的方法（蔣必武2021）。將讀寫結合教學的重心落到思維品質的培養上，意味著在傳統教學的基礎上，形成一個新的教學線索，只要有了這條線索，讀寫結合教學就可以提升一個層次。概括地說，讀寫結合教學培養學生思維品質的路徑可以描述為：基于學生的讀寫能力，選擇恰當的文本作為讀寫結合教學的載體，激活學生的思維并在讀與寫的過程中切換，確保能夠實現以讀促寫，以寫促讀。

下面是基于讀寫結合培養學生思維品質的教學案例，由于篇幅所限，這里只提供閱讀文本The Old Cat 的部分內容：

An old woman had a cat.The cat was very old；she could not run quickly，and she could not bite，because she was so old.One day the old cat saw a mouse；she jumped and caught the mouse.But she could not bite it；so the mouse got out of her mouth and ran away，because the cat could not bite it.Then the old woman became very angry because the cat had not killed the mouse.She began to hit the cat.The cat said，“Do not hit your old servant.I have worked for you for many years，and I would work for you still，but I am too old.Do not be unkind to the old，but remember what good work the old did when they were young.”...

這是一個寓言故事，其中既有初中生感興趣的素材，又能引發其思考，因此很適合作為讀寫結合教學的載體（當然，教師也可以選擇課本上的閱讀內容作為素材，這里主要考慮讀寫結合思路推進的普遍性，因此選擇了課外閱讀內容）。在組織學生閱讀時，教師設計了一些問題，如“What kind of story does this article tell?What do you think after reading this article? If you were the cat in the story，how would you defend yourself? If you were the old woman in the story，what would you think of the cat’s words?”等。

這些問題可以驅動學生對所讀內容進行深度思考。一個特別有意思的現象是，即使是同一個問題，不同學生給出的答案也是不一樣的，這可以理解為學生思維的多元化，也正是思維的多元化使得學生的思考結果及寫作素材變得多元化。既然是一個讀寫結合的教學過程，通過問題的設計與提出可以撬動學生的思維，那么其后就可以將寫作環節凸顯出來，讓學生的思維變得更加可判斷與掌握。

為了培養學生的思維品質，教師重點設計了自主寫作與互動交流的任務。教師在觀察某個小組的自主合作寫作過程時，發現不同的學生有不同的寫作結果。比如，有的學生寫了“This is a story about the old lady and the cat.After reading this story，I think the cat is very smart.It protects itself with a reason that the old lady can accept.”；有的學生寫了“I think what impresses me most about this story is that the cat in the story sees that he is an‘old cat’and his wife is also an‘old lady’.Because everyone is‘old’，he can find a common language.”；還有的學生寫了“If you want to persuade others，the first thing to consider is not that you really find the truth，but that you should consider the truth that the other party understands.Among the stories of knowledge and progress we have learned，many stories are similar to this fable.”等。

通過比較可以發現，三個學生的視角是完全不同的（在此之前，他們已經進行了初步溝通，特地回避了相同的思路，也就是同一個小組的學生，在經過交流后，選擇了改變寫作思路，也就是改變了思維過程，即根據新的思路進行重新構思，于是分別寫出了上面這些內容）。因為這三個學生的寫作視角完全不同，所以在小組合作交流過程中，他們進行了充分溝通，并將自己的見解充分表達出來。學生通過交流可以拓展解讀文本的視角，提高思維廣度；通過比較可以發現自己思維方面的不足。比如，第一個學生發現自己的思維水平太低，只是對原有故事進行了表述；后兩個學生明顯從故事的寓意角度進行了描述。這種比較結果的不同容易引發更多學生思考：怎樣才能讓自己的閱讀更具有深度呢？怎樣才能讓自己的寫作內容別具一格呢？

當學生產生這些問題時，其思維品質培養的大門已經打開。對于初中生而言，這是一個很重要的前提。學生的思維如同種子，對于外界而言，人們所看重的是種子的生長，而對于種子本身而言，更重要的一點是種下的那一刻。因此，在初中英語讀寫結合教學過程中培養學生的思維品質，需要關注種子種下的這一刻，因為這一刻意味著思維真正開始發芽、生長。當思維的種子種下后，再去關注思維的生根、發芽，此時需要做的就是為學生創設更多讀寫結合的情境，只要他們處在這樣的情境中，思維的發展就如同植物吸收陽光雨露一樣自然生長，思維品質的提升也能夠在思維能力發展的過程中得到實現。

三、對初中英語讀寫結合教學的思考

當教師滿足于培養學生的解題能力時，聽、說、讀、寫尤其是讀寫結合，往往是指向考試的，不僅不能激發學生的學習興趣，還容易挫傷其積極性。在這種情況下，讀寫結合對于學生來說就是完成一個個閱讀與寫作任務，甚至讀寫結合本身只是閱讀與寫作形式上的結合，并不指向思維發展的形式結合。如果能夠以思維發展為主線，致力學生思維品質的培養，那么閱讀與寫作之間就能形成一條堅實的紐帶，從而有效地銜接在一起。由此可見，在讀寫結合教學中，強調思維是非常必要的。

值得一提的是，教師通過讀寫結合教學培養學生的思維品質，讀與寫是兩個重要的支點。對于學生思維品質提升的內在機制來說，對寫作思維的強調十分重要。這是讀寫結合教學中很容易忽視的一點。教師提出這一觀點意味著讀寫結合時，讀與寫不能平均用力，而應當有所側重。之所以特別強調寫作思維，是因為寫作更能夠培養學生的思維能力。哲學家培根曾說寫作使人精確。其實，這里所說的寫作使人精確，不僅指寫作的文字本身讓人感覺到正確，還指寫作的過程可以讓人的思維變得精確。這是一個很重要的認識。在初中英語讀寫結合教學中，形成這一認識更加重要，因為它可以促使教師更好地借助寫作培養學生的思維品質。讀寫結合板塊的閱讀教學應始終堅持為寫作服務的導向（張獻臣2021）。

結語

閱讀與寫作是可以各自獨立存在的。學生在讀有所感之后不一定要進行寫作，學生寫作的動機也不一定僅僅來自閱讀。但是，總體而言，如果能夠將閱讀與寫作結合起來，充分利用學生閱讀后形成的動機，鼓勵其寫作，這樣的銜接可以起到“1+1＞2”的效果，既可以幫助學生鞏固閱讀后的收獲，又能夠更好地促進他們積累英語知識、發展英語思維。初中英語讀寫結合教學是培養學生思維品質的重要途徑，因此教師應將其作為英語教學的基本策略。