疫情背景下大規模在線教學對開放大學教師TPACK 發展的影響
——以S 開放大學為例

□魏志慧 劉玉梅 林東華 徐宏卓 胡嘯天 陳勁良

一、引言

教師是影響教育教學創新和改革的關鍵因素，近年來越來越多的研究開始關注教師信息化教學能力的發展，相關概念不斷涌現。其中，整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK），不但注重技術在教育教學過程中的角色與應用，更關注教師對學科內容、教學法和技術之間相互作用的理解，被眾多研究者關注。TPACK 是指教師為促進學生理解及應用學科內容，融合學科內容知識（Content Knowledge,CK）、教學法知識(Pedagogical Knowledge，PK)、技術知識（Technology Knowledge,TK）、學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge,PCK）、整合技術的學科知識（Technological Content Knowledge,TCK）、整合技術的教學知識（Technological Pedagogical Knowledge,TPK），形成的對整合技術的教學策略知識、整合技術的評估知識、有關學生的知識、課程知識，以及整合技術的學科教學統領觀念及其相互關系的理解[1]。高校教師的技術使用，有助于形成技術領導力[2],進一步增強教師的TPACK。然而，這些均與教師的主體能動性密切聯系，教師會將技術定位為激發學生學習興趣的有效手段，也會將技術定義為教學資料展示的工具[3]。此外，還有學者利用TPACK-SAMR模型從高校層面分析數字化學習平臺的應用情況[4]。

2020 年以來的新冠疫情推動開放大學教師開展在線教學、混合教學，為其TPACK 發展提供了契機。相對普通高校教師，開放大學教師面臨更復雜的教育教學情境，尤其是疫情以來，開放大學教師面臨如何提升工學矛盾普遍存在的成人學習者的在線學習動機、學習參與和學習效果，如何促進學習者能力提升，如何充分利用系統辦學優勢，與分校老師建立新型合作關系等理論和實踐問題。有研究者基于對開放大學教師需求的分析，提出開放大學教師特有的混合式教學知識框架，包括學科知識、成人教學法知識、在線教學法知識、技術知識、面向成人的學科教學法、學科在線教學法、整合技術的在線教學法、整合技術的成人教學法等[5]；還有研究者基于當前人工智能與教育融合背景，提出AI-TPACK 理論框架下開放大學教師的專業發展，并建議開放大學教師完善知識結構，提升學科知識的表達技能與識別技能[6]。這些研究為開放大學教師TPACK 發展指明了目標和方向，這些目標的實現均有賴于對開放大學教師TPACK 發展現狀和發展特征的了解。然而，少有研究關注疫情以來開放大學教師TPACK 發展現狀和發展特征。

因此，基于前期對高校教師TPACK 發展研究[7-8]的基礎上，本研究基于TPACK、教師實踐性知識等理論，利用訪談法、實物資料收集等方法，探究疫情以來大規模在線教學對開放大學教師TPACK發展的影響，提煉開放大學教師TPACK 實踐性知識，揭示其發展現狀和發展特征。這將有助于增進對信息時代教師專業發展新特征與新規律的認識與理解，為推動開放大學教師TPACK 發展、促進開放大學高質量發展提供實證研究依據，也可為其他高校及教師應對日益多元化、在線化、終身化的學習需求提供借鑒。

二、研究設計

（一）田野情境

本研究以東部S 開放大學為田野情境，該校自疫情以來采用在線直播同步教學、混合教學等多種教學方式。

2020 年春季疫情初期，針對不同學生規模的課程，該校分別采用在線課程異步教學方式（針對千人以上的課程）、在線直播同步教學方式（針對千人以下的課程）。其中，在線課程異步教學方式是指教師課前完成課程設計并錄好課，學生收看的同時，教師通過BBS 同步提煉問題讓學生回答，并根據學生的學習情況進行答疑解惑，以加強線上教學互動，提高學生主動學習能力，也便于教師及時了解學生聽課效果。該方式存在互動反饋延時的弊端。對于直播教學，絕大多數教師由于初次參與，最初的在線直播同步教學類似于面授課搬家，經過一段時間的實踐探索，教師們開始自覺地嘗試將學科知識、教學知識與新技術知識進行整合。

2020 年秋季疫情有所緩解，該校嘗試采用混合教學方式，學生可以選擇線上或線下學習。由于教師教學時既要考慮線下學生（總校學生），還要照顧線上學生（不能到教室學習的總校學生及各分校學生），常常顧此失彼，導致線上與線下的學生都不同程度地感到沒有受到足夠的關注與重視，很多教師坦言不知如何混合兩種不同類型的教學。

2021 年春季學期和秋季學期，該校進一步規定總校教師可根據課程特點自行確定直播課與面授課的占比，其中直播課占比不低于課程總授課時數的二分之一。考慮到學生難以長時間在線學習，該校規定直播課時長為一個半小時，面向總校及分校的學生；面授課時長為3 課時，面向總校學生，同時全程課堂實錄，供不能參加面授課的總校學生自主學習。

2022 年春季學期，該校繼續沿用2021 年直播教學不低于課程授課時數二分之一的直播課與面授課并存的混合教學模式。后由于疫情加重，該校將面授課直接改為直播課，授課時間仍為3 課時。盡管教師精心設計教學方案，注重互動，但學生反映網上3 課時的學習與教室里面對面的3 課時學習感受不同，學生容易產生疲勞感，且難以在電腦前長時間地集中注意力，學習積極性和互動參與率下降。

（二）研究方法

本研究主要通過滾雪球的方式，于2021 年5月到2022 年6 月對S 開放大學總校4 個學院不同學科、年齡層次的18 位教師，以及教務管理部門的1 位負責人進行深度訪談，受訪教師基本情況見表1。

表1 受訪教師基本情況

主要訪談問題包括：

1.疫情以來您在教學（或管理）過程中遇到的主要困難和挑戰有哪些？

2.您在教學（或管理）過程中采取了哪些策略應對上述困難和挑戰？這些策略的效果如何？

訪談分為兩個階段。第一階段（2021 年5—9月），研究者主要是對19 位教師進行初次訪談。研究者通過微信或電子郵件向受訪教師發出邀請信，說明訪談的目的和意義，然后與受訪教師商定面談的時間和地點，圍繞訪談問題開展交流。每位教師的初次訪談時間約為60—90 分鐘。研究者在征得受訪教師的同意后，對訪談進行錄音，并將錄音轉錄為文字，進行人工校正。第二階段（2021 年10 月至2022 年6 月），研究者根據錄音記錄，再次聯系研究對象，進行多次回訪和追問，第二階段的訪談形式包括面談和微信語音交流。此外，本研究還收集了一些教師的教案、在線課程資源和互動情況等實物資料，以佐證對其TPACK 發展現狀的分析。

三、研究發現

前期研究表明，TPACK 要素及要素間關系發展是TPACK 發展的最終目的[8]。因此，本研究主要關注疫情以來開放大學教師TPACK 要素的發展。

（一）有關學生的知識

有關學生的知識（Knowledge of Students，KoS），指教師對學生的學習需求和動機、先前知識、學習方法，以及學生使用技術時對學科內容的理解等的認識[9]。

開放大學學生大多是成人學生，面臨工學矛盾，學習只是其日常生活的一小部分，其學習需求和動機、先前知識差異較大。從事專業相關領域的從業者學習動機較強，學習參與度較高。

“部分學生是一線專家，有明確的學習目標”。（居老師）

“部分學生基礎差，不太能聽懂，但期望獲得文憑。”（肖老師）

受訪教師普遍認為相對于普通高校學生，開放大學學生整體學習能力、學習自覺性要差。很多學生對上課并不太關心，更希望在一起學習和交流，在面對考試和畢業論文等高厲害關系問題時，學生會主動找教師。

對于疫情導致的突如其來的在線教學，不少教師對學生的在線學習參與、在線學習能力和學習效果不滿意，認為學生在線學習投入低，在線學習能力弱，甚至學習成績也比往屆有所下降。

“學生通常不是專心聽課，他們會有各種分神做的事情。很多時候，可能就是戴著耳機，然后做別的事情，只是‘聽課’，不是‘上課’。”（蘇老師）

“學生在線簽到的熱情很高漲，但學習的積極性并不高，較多學生上線后關閉攝像頭和麥克風，讓手機、電腦自主播放，自己則做其他事情，課堂討論回應較少，教師無法在直播課堂上聯系到學生，導致師生互動的課堂最后變成了老師無奈的一言堂。”（于老師）

更有教師指出，在線學習為成人學生學習提供了便利性，提高了出勤率，但這種便利性反而導致學生養成了不良習慣，并影響疫情平穩階段的學習參與和學習效果。

“學生在線上課‘方便’并不是一件好事。因為學習從來不是一個‘輕松’的事情。人一旦懶惰，就再也無法回到吃苦的狀態。今年（2021 年）我們的面授過程很辛苦。學生不來、缺課，心態上的變化特別明顯，找各種理由請假。”（蘇老師）

“2020 年初（疫情），那時候學生還沒有復工復學，線上參與還不錯，我還有跟蹤數據。2020 年下半年和2021 年上半年，在線教學的比例仍較高，但在線教學出勤率低。后來經過一體化設計，線上線下混合，結果學生既不參加線上學習，也不參加課堂教學。……線上學習不扎實，沒有深度，也沒有將線上學習習慣繼承下來，成為常態。……唯一有改善的是，線上課程的出席率比線下的出席率要高。但教學效果、教學過程的質量控制等等一系列的事情都不如想象中的那樣。”（畢老師）

個別教師會主動了解學生，發展有關學生的知識。例如，董老師在訪談中多次提到教學的出發點是“利他”，并在寒暑假備課時，與輔導員或班主任聯系，通過微信或QQ 加入班級群與學生溝通，以及通過問卷調查了解學習者的職業崗位、學習需求、學習目的、知識儲備、對即將學習內容的重要性排序和喜歡的教學方式等。于老師在學期初的第一次課上先請學生做自我介紹，再讓每位學生填一張“我的期望”卡，寫下他們想要通過這門課程學到什么，然后將代表性觀點收集起來，融入后續教學設計。還有教師每次直播課結束后，在班級微信群及BBS 論壇了解學生對直播課教學內容及教學方法的反饋，及時了解學生的學習需求、學習困難及評估學習活動的有效性。

（二）整合技術的學科教學策略

整合技術的學科教學策略知識（Knowledge of Instructional Strategies with Technology，KIST），指教師幫助學習者理解和應用學科內容所需具備的整合技術的內容表征和學習活動的知識[9]。本研究借鑒黛安娜·勞里勞德的分類[10]，將學習活動分為獲取型、探究型、實踐型、生產型、討論型、協作型。大多數教師在在線直播同步教學中主要采用獲取型學習活動，以單向知識傳播為主，部分教師輔以課前課后學習支持服務，豐富學習活動類型，以提高成人學習效果。

1.在線直播同步教學以獲取型學習活動為主。部分教師探索在直播教學中采用有情感的聲音、肢體動作、模擬課堂互動、提問、案例教學、講段子等方式，以彌補在線同步直播教學交互信息的缺失，豐富獲取型學習活動的形式，提升課程吸引力和學習參與度。

有教師注重在直播教學中通過肢體動作和聲音等方式，彌補單一的在線形象。例如，董老師提到盡管在線直播同步教學難以做到像影視片那樣讓觀眾有哭有笑，但仍需要堅持情感原則，即教師通過飽含情感的聲音，吸引和帶動學習者跟著講課節奏，和教師產生共鳴：

“線上教學有個最大的困難，那就是教師不知道電腦另一端的學生在干什么。一般線上教學主要是教師露臉，學生通常不露臉。即使教師露臉，也僅僅只是露個小臉，畢竟大部分的屏幕要留給PPT展示教學內容，因此教師的聲音是否有情感、是否夠激情、是否有溫度，能否把學生的興奮感給‘撩’起來，這都是非常重要的。”（董老師）

有教師借鑒“扣1”等模擬課堂互動的方式，加強與學生的互動。

“正如少年得到CEO 張泉靈建議的那樣，線上教學與學生的互動交流，不僅僅只是用提問的方式，有時候需要一種共情模式，例如用‘扣1’方法來替代線下課堂教學里的點頭。”（董老師）

有教師通過提問的方式，如提簡單的問題，設計互動題目，防止學生“只掛著不聽課”。考慮到要在有限的時間內講完內容，還要調動學生興趣，華老師讓線上學生通過在線討論區提問，邊講邊回答問題，這樣節省了學生依次說的時間，讓線上和線下的學生都有參與感，也有助于教師及時了解學生的反饋和認知程度，以作概括和升華。還有教師針對一些關鍵點或學生易犯困的內容，講授具體案例。

有教師借鑒科普或學術小品的方式，利用講段子、脫口秀、抖音短視頻等具體方法，吸引學生注意，與學生進行思維與情感的互動。例如，明老師將線上直播課比喻成“脫口秀”，要懂得如何埋幽默“彩蛋”、如何拋“梗”、何時抖包袱等，創造輕松互動的活躍課堂氛圍。

少數教師在在線直播同步教學中采用探究型、實踐性、生產型、討論型和協作型學習活動。例如，教育類專業有教師組織學生對微課中幼兒園老師的做法進行小組討論或組織學生開展案例分析。

2.課前和課后學習支持豐富學習活動類型。考慮到直播教學時長短、互動機會少，不少教師借助在線課程資源、微信群等，在在線同步直播教學前、中和后為學生提供學習支持。有教師將微課等在線課程資源作為直播課前的學習要求，然而，不少學生還沒有養成課前閱讀在線資源的學習習慣。

“直播時間只有90 分鐘，我一般先拎一下核心內容，然后再講。學生需先看過在線資源，才能上直播。但很多學生不會看。直播也成為難點……”。（陸老師）

為此，有教師課前通過微信群提醒學生閱讀在線課程資源，并附有相關問題，部分學生會觀看資源，并基于自身實踐提問，教師上課時再做總結，但這會影響直播講課時間。

一些教師指出學生關系、班級學習氛圍會影響在線直播同步教學效果，擁有共同的線下學習經歷、彼此熟悉，會增強學習黏度和學習效果。例如，班長、活躍分子等的積極參與，可以促進學生之間的相互交流、相互影響。因此，不少教師注重班級學習氛圍的營造。例如，董老師在課前通過微信群與學生互動，提前預告授課內容，便于學生預習；對學習者進行各種“花式鼓勁”，如“期待我們共同的精彩表現”“姍姍來遲的總是好貨，同學們做好上課準備了嗎”等，讓學生在課前就對疫情期間的線上教學充滿好奇與期待，以提高線上教學參與度和效果。有老師會“找托”，讓一些學生提前準備。還有教師注重在課前、課中和課后系統地營造積極的班級學習氛圍。

對于上千學生的課程，有教師采用雙師課堂，與多所分校的教師合作，通過在線直播同步課堂開展大規模理論教學，并利用微信群開展小班討論。

3.整合技術的內容表征。較少有教師在訪談中提及如何開展整合技術的內容表征，可能由于開放大學教師大多有豐富的多媒體、在線課程制作經驗。一些教師注重增強課程內容表征的吸引力。例如，董老師提到內容選題要有“用戶思維”，可在教學大綱允許的情況下為每堂課設計更有吸引力的名稱，以及制作邏輯清晰的PPT。

“很多專業課教材的第一章，大部分是概述、概論或導言等，目的是把一門嶄新的專業學科介紹給學生。可以試著換個說法，比如‘企業文化’第一堂課可以是‘走進企業文化’，給人感覺更柔軟、更人性，學習者也更喜歡。”（董老師）

結合近年來微視頻的發展和盛行，有教師將之前錄制的在線課程視頻改為微課，便于成人學生自學。例如，袁老師邀請已在幼兒園工作的往屆畢業生回校一起錄制微課，聯系幼兒園工作實際一起探討兒童的教育問題。還有教師在抖音等流行的社交軟件上上傳視頻供更多學生學習。

（三）評估知識

整合技術的評估知識（Knowledge of Assessment with Technology，KAT），指教師有關技術支持的評估內容與評估方法的知識[9]。絕大多數教師利用學習平臺的自動評分功能，考察學生的知識掌握情況。該校絕大部分課程都在教學平臺上設置了包含若干客觀題的平時記分作業和自測題，記分作業是課程形成性考核的一部分，自測題則供學生自行檢測學習成效。一些教師還考察學生課前自學等學習行為，由學習平臺自動給分，算作平時成績，以督促學生課前自學。

不少學科的教師將學生作品、案例分析、線上線下小組匯報等作為評估內容，開展教師評估或同伴評估。例如，一些外語教師讓學生上傳口語錄音及英語作文等作業，然后開展同伴互評，最后教師總結，學生再根據師生的評價意見完善作業。教育類專業有教師在面授課上組織學生對微課中幼兒園教師的做法進行小組討論并做分享，分享結果計入形考成績；還有教師一學期組織學生開展4 次案例分析，占30%的成績。由于課程內容涉及烹飪、護理等操作性內容，家政專業一些教師通過微信群及學習平臺發布燒菜食材準備材料、燒菜過程、護理步驟等的文字及視頻資源，學生自行學習，上傳學習成果，并在班級微信群交流和評價各自及他人作品。

個別教師開展了系統的評估設計，以更適合在職成人學生，提升其理論聯系實際的能力。例如，董老師改變了以往的評估方式，共設計了4 個層級的作業，從先讓學生描述工作中看到的營銷現象，再讓學生描述餐紙中的營銷，逐步引導學生將理論和實踐結合，提升學生問題解決能力、遷移能力等終身學習能力。考慮在職成人學生在知識經驗、學習動機、學習風格、初始能力、學習困難等方面存在諸多差異，于老師認為“不僅需要創建一個多元共生的在線學習環境，以幫助其真正實現個性化學習，更需要實行多元化學習評價方式，以促進學習者發展，使其在原有基礎上有所進步”。其在“管理心理學”課程教學中主要通過在線測試、自我反思、參與專題討論、小組協作解決問題、完成實踐任務、匯報學習收獲等多種途徑實現對學習過程、學習態度、學習結果等的評價。該課程評估主體也是多元的，不僅包括在線測試客觀題學習平臺自動反饋成績，還包括學習者自評、教師評估、合作小組中的互評等。其中，教師承擔著制定評價標準及促進有效評價的積極參與者和組織者的角色。

（四）課程知識

課程知識（Knowledge of Curriculum，KoC），指教師有關技術對課程目標、課程內容和課程材料影響的理解，包括信息技術對課程目標和內容等會產生的影響，可以使用哪些技術資源作為課程材料[9]。

少有教師在訪談中提及課程知識。針對直播教學，有教師精簡講義，調整課程內容順序，以防學生因一開始就面對抽象的理論而放棄學習，讓學生每次直播課都有所收獲。

“比如‘數據庫’第一次課原來講授導學、發展史、數據抽象，現在改成導學、介紹課程內容，并簡單介紹核心概念，但不會展開，等期末再回顧，便于成人學生更好地理解理論。”（雷老師）

（五）整合技術的學科教學統領觀念

整合技術的學科教學統領觀念（Overarching Conception of Teaching the Subject with Technology，OCTST），指教師對整合技術的學科教學目的和目標、教師的學科觀、教師對學科教學和學習的信念等方面的認識[9]。個別教師在訪談中對信息時代開放大學應用型人才培養目標進行了反思，認為僅僅教知識不夠，這是因為一方面成人學生難以掌握大量知識，另一方面信息爆炸、知識更新速度加快，還需要在知識獲取過程中，促進學生思考，培養學生運用所學知識發現問題、分析問題并解決問題的興趣和能力。

“不能為了顯示專業水平而教學上課，而是應該以能否利他、能否帶給別人知識或方法、能否讓學習者聽課后覺得干貨滿滿等為目標，這樣的線上教學才能算得上是真的好。……出發點是利他，即盡可能給學習者一些建議和方案，提高成人學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力。”（董老師）

“我在教學中會采用問題引領的方式，引導學生思考、互動，問題從哪里來，如何思考。比如在學前教育史（教學中），我用講故事的方式，如教育家陳鶴琴，從家庭開始，觀察大兒子，他觀察了什么，發現了什么。教學中要注重情感，包括對問題的興趣、教師對學生的責任等。但我們對成人放低了要求”。（袁老師）

五、結論、討論與建議

（一）結論與討論

本研究對疫情以來大規模在線教學對開放大學教師TPACK 發展的影響進行了調查，發現面對在線直播同步教學等新型教學方式帶來的挑戰，開放大學教師TPACK 各要素發展并不平衡。

1.整合技術的教學策略知識和評估知識發展較顯著。訪談過程中，18 位教師不約而同地提及為了彌補在線直播同步教學交互信息的缺失，一直不斷嘗試和采用富有情感的聲音、肢體動作、模擬課堂互動、提問、案例講授、講段子等教學方法，增強獲取型學習活動的吸引力和參與度。一些教師還借助在線課程資源、微信群等資源和工具，開展探究型、討論型、協作型等學習活動，提高學習效果。

所有受訪教師都調整了評估內容和評估方法，如普遍利用學習平臺的自動評分功能。不少教師將學生作品、案例分析、小組匯報等作為評估內容，開展教師評估或同伴評估。個別教師則開展了系統的評估設計，以適合成人學生的特征與需求。

2.有關學生的知識、課程知識、整合技術的學科教學統領觀念發展不明顯。已有研究表明，開放大學教師“對成人學習者和成人教學法缺乏了解”，“大多數教師在探索過程中逐漸喪失了自我效能感和信心，只有部分教師能夠在‘技術骨干’階段逐漸摸索到成人學習者的特點以及與其相適應的教學方法”[5]。本研究也證實了大部分開放大學教師對成人學生的特征及其學習特征仍依舊缺乏深入的理解，這會影響TPACK 其他要素的發展以及各要素之間的協同。導致開放大學教師有關學生知識的發展不明顯的原因可能在于：

（1）疫情期間教學情境的頻繁變化。盡管隨著疫情的常態化發展，線上線下教學呈現不斷融合的態勢，教師有關學生的知識依舊是零碎且不成體系的。疫情以來的線上教學環境，并非是技術的簡單應用，也關系到學生家庭背景和社會背景對于技術有效運用的深層次影響。學生所處的家庭環境、所使用的不同型號的終端設備、學生的學習環境，甚至網速都并非是單一均質化的。

（2）開放教育的受教育者有著多元化的學習動機，這也增加了教學的復雜性，學生對于學習目標存在不同的認識，也表現為不同的學習風格，既有希望不斷加油充電的較高層次的學習者[11]，也有一些學生由于缺乏肯定的家庭教育和學校教育及經歷過高考失利等多種原因，長期處于挫敗之中，缺乏自信和良好的學習習慣。例如，有學生提到：

“從小我在父母眼里就是一個不甚令人滿意的孩子，我的學習成績一直不大盡如人意，在成長過程中也不斷承受著來自父母師長的否定，這些都導致我內心十分缺乏自信，缺乏面對未來和挑戰的勇氣，并逐漸變得內向封閉。在勉強完成高中學業后，為了能夠再多些本領技能傍身、立足社會，2017 年我做出了人生的一個重要決定，繼續讀書深造。”

面對品類繁多的教學平臺，教育管理者依據不同目的不斷選擇和切換，這造成了教師對于課程知識的表層化發展。教師面對不充分的培訓和不充足的課程融合嘗試，也造成了課程知識的匱乏。此外，僅有個別教師提及應從單一的獲取知識到成人學生應用知識解決問題等能力的培養，并將其落實到課程設計和實施中。

（二）建議

目前國內外成人教育機構都在探索教學方式轉型，例如，新加坡教育部[12]提出重新設計學校，充分考慮成人學習者的特點，針對成人學習者的不同年齡和背景特征開發線上線下混合的適應性學習方式、基于成人學習者工作經驗策劃學習內容，以便于成人學習者隨時隨地靈活學習。這些轉型意味著教師的行為、思維和觀念的改變，乃至學校文化和制度的改變。因此，本研究建議：

1.將TPACK 作為教師實踐性知識的有機組成部分。任何教育改革首先需要了解教師已有知識，以此為基礎才有可能深化教師的知識，促進教師不斷學習和提高，進而達到幫助學生更好地學習的終極目的[13]。然而，長久以來學術界并不認為教師有能力發現一些有益于其他教師的東西，更多的是給予大量無法直接指導教師的教育教學理論。即使一些教育專業發展項目提供了一些新內容，但并未嵌入教師的日常角色中[10]。

本研究建議建立開放大學教師TPACK 實踐性知識數據庫和討論區，分享和發現教師開發的并經過檢驗的教學模式[10]，認可和提煉教師在教學方式轉型過程中積累的TPACK 實踐性知識，激發開放大學教師教學創新的積極性和主動性，使其更深刻地認識開放大學教育教學工作的獨特價值。

2.通過教學方式變革促動教師TPACK 各要素協同發展。疫情打亂了開放大學教學的節奏，也帶來了開放大學教學方式轉型的可能。然而，教學方式轉型的核心在于落實學生的主體地位，即通過“觀察、思考、想象、表達、制作、溝通”等多種類型的學習活動，激發“學生調動已有的知識儲備”，“體會到作為主體活動的意義與價值”，并“愿意孜孜不倦地渴求知識”[14]。

結合教學方式轉型過程中出現的問題，開放大學教師需進一步“思考問題的實質，從自己的信念和價值觀入手改變心智模式”[15]，超越整合技術的教學策略和評估知識的發展，關注有關學生的知識、課程知識、整合技術的學科教學統領觀念等的發展以及TPACK 各要素的協同發展，實現教學方式的真正轉型。這也是開放大學教師TPACK 層次提升的關鍵。具體策略包括：

首先，教師可在課前借助技術手段和學習者分析方法，調研成人學生已有基礎、學習條件和學習需求，了解學習者的能力現狀，確定課程設計的起點，為教學目標、內容的選擇提供參考，并為課程組織形式的設計提供依據[16]。其次，教師在課中和課后還可以充分利用技術平臺的優勢，及時收集和解釋學生的相關學習行為數據，持續、深入、系統地發展有關學生的知識。再次，開放大學教師還可以結合成人學生的特征，豐富學習活動類型，例如，課程初期“著重創設社會臨場感和教學臨場感，營造良好、積極的學習氛圍，使學生產生歸屬感并讓學生了解課程、信任教師，激發學習動機”“課程中期引導學生有效學習，促進個人及小組的知識建構并激勵學生的持續參與”“課程后期，設計學習活動重點，創設認知臨場感，以綜合展示為顯性目標驅動學生的自我發展，有效提升學生的問題解決能力以及自我反思和評價能力”[17]，并整合形成系統的、針對性的課前和課后學習支持服務，將學生的經驗與理論學習有機整合起來，培養學生終身在線學習習慣和能力。最后，開放大學應不斷完善學習平臺的學習分析功能，并從中提煉成人學生學習特征和規律，幫助教師更好地開展教學設計和實施教學。

3.重視教學復雜性，推動技術支持的教師專業化發展范式。疫情以來的混合教學模式，呈現出復雜性的態勢。品類繁多的教學平臺、各種教學軟件等不斷成為教師日常教學的技術組成。這對于教師而言，提出了更高的技術知識要求，也增加了教師教學工作的復雜性。此外，疫情以來的教學環境發生了飛躍性變化，技術支撐的教學環境，需要教師更新和拓展原有的教學知識框架。

后疫情時代的教學情境，提供了教師專業化發展的新的實踐場域。傳統教師專業化發展情境，轉變成為技術驅動的教師專業化發展情境，尤其隨著人工智能等更加先進的技術逐漸進入日常教學，教師專業化發展過程中的技術因素將會更加凸顯。這樣將表現為教師專業化發展的替代性范式（alternative paradigm）。基于技術的教師專業化發展，將承認并考慮教學的復雜性和不確定性，關注教學過程中不同的變量，并深度思考學生未來的技術素養、數據素養等終身學習素養。